王泉泉，刘 霞，陈子循，王 晖，刘金梦，李金文

(北京师范大学 发展心理研究院，北京 100875)

劳动是人类生存和发展的基础，劳动教育是中国特色社会主义教育制度的重要内容，是全面发展教育体系的重要组成部分。2018年9月10日，习近平总书记在全国教育大会的讲话中明确提出，“要在学生中弘扬劳动精神，教育引导学生崇尚劳动、尊重劳动，懂得劳动最光荣、劳动最崇高、劳动最伟大、劳动最美丽的道理，长大后能够辛勤劳动、诚实劳动、创造性劳动。”(1)《习近平在全国教育大会上强调 坚持中国特色社会主义教育发展道路 培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人》，《人民日报》，2018年9月11日，http://edu.people.com.cn/n1/2018/0911/c1053-30286253.html。2020年3月，中共中央、国务院印发《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》(以下简称《意见》)，指出“劳动教育是中国特色社会主义教育制度的重要内容，直接决定社会主义建设者和接班人的劳动精神面貌、劳动价值取向和劳动技能水平。”(2)中共中央、国务院：《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》，http://www.gov.cn/zhengce/ 2020-03/26/content_5495977.htm。可见，劳动教育的重要目标在于培养和提升学生的精神面貌、价值观念、技能与品格等劳动素养。而明确劳动素养的科学内涵，是有效促进劳动素养培养的首要问题。基于此，本文将从核心素养视角对我国学生劳动素养的内涵及结构进行分析与界定，旨在为我国新时代劳动素养培养体系的建立提供理论指导和实践启示。

一、劳动素养的内涵界定

在很长一段历史时期内，劳动教育的重要性都为人所忽视。例如，古希腊的教育理念将理性作为生活的追求，把那些与技能和劳作相关的事务看作是低级要素，是服从理性支配的工具和手段，因此劳动和技能教育并不受重视(宋岭，张华，2020)；我国古代也有类似思想，如“万般皆下品，唯有读书高”等便含有劳动与教育相分离的理念，认为教育是为了摆脱劳动。19世纪，人们对劳动的认识有了里程碑式进展，马克思和恩格斯对劳动的阐述将人类劳动提升到了一个新的高度。一方面，马克思从历史唯物主义角度阐述了劳动的价值，即劳动创造世界、劳动创造历史、劳动创造人本身，这一论断使劳动在人类发展史上获得了其应有的崇高地位；另一方面，在劳动价值观的基础上，马克思提出教育必须与生产劳动相结合的重要命题，使劳动与教育第一次真正结合。这种结合不是机械式，而是以现代科学为结合点，二者相互联系、相互依存(班建武，2019；成有信，1982)。相应地，以此为基础的劳动教育，包含了与劳动相关的价值观和现代知识技能等方面的教育，孕育出劳动素养的萌芽。

而今，在全球化和信息化背景下，劳动教育已正式进入了核心素养时代，劳动素养在各国际组织和国家的核心素养框架中均占据重要的地位。例如，经济合作与发展组织(OECD，2018)核心素养框架中强调身体与实践技能；联合国教科文组织(UNESCO，2012)认为，在当前时代背景下大幅增加具有技术性和职业性技能的青年和成年人数，是全球可持续发展的教育目标之一。美国的“21世纪技能”关注如何将知识和技能应用于现代生活和生产情境，并将其视为“21 世纪学习框架”(Framework for 21st Century Learning)的核心基础(张华，2016)。不过，目前对于劳动素养的内涵并没有统一认识，这在很大程度上限制了劳动教育的开展和学生劳动素养的提升，因此，本文将首先对劳动素养内涵进行讨论。

(一)核心素养视域下的劳动素养内涵

在核心素养视角下，当前研究对劳动素养的探讨思路主要分为两类。一类采取自上而下的方法，从内容角度直接对劳动素养的概念进行界定。例如，我国学者龚春燕、廖辉和梅永鲜(2020)认为，劳动素养是学生想劳动、会劳动、爱劳动的品格和价值观；檀传宝(2019)认为，劳动素养指经过生活和教育活动形成的与劳动有关的人的素养。

另一类则基于教育实践的需求，从功能性角度对劳动素养的关键方面进行描述，主要以经合组织、欧盟、美国、新加坡等国家和国际组织为代表。其中，经合组织、欧盟、美国、法国等主要关注学生的生活实践能力和工作就业能力(林崇德，2016)，如经合组织在《OECD 学习罗盘2030》中强调身体技能与实践技能，认为身体技能是使用物理工具进行操作的手工技能等,而实践技能指使用工具、人工制品等达到特定目的的能力(OECD，2018)；欧盟则将劳动思维与技能的培养渗透于创业素养之中，主要指动手能力以及方法、材料、工具的运用能力等(Council of the European Union，2018)。在重视技能的基础上，一些国家的劳动素养还强调了对品格和价值观的培养，如新加坡的“德育在于行动”(Values in Action，VIA)计划就提倡要在劳动实践中进行价值观教育，其内涵涉及尊重、诚信、关爱、抗逆、和谐、负责等六大方面(黄慧，2018；林崇德，2016；师曼等，2016)。

(二)劳动素养内涵的界定

从上述分析可知，当前世界范围内对劳动素养的内涵尚未有统一的认识，且各具短长。一方面，自上而下直接对劳动素养进行界定可全面把握劳动素养所包含的内容，但同时也因过于宏观，无法突出核心素养所强调的“关键”之意；另一方面，虽然对具体素养内容进行描述的界定方式更为细致，可凸显此种素养的重要性，但这一界定方式往往将隶属于劳动素养的内容分散置于其他指标之下，使人们对劳动素养无法形成一个独立的、整体的认识，不利于劳动教育的开展和学生劳动素养的全面提升。因此，在对国内外研究进行分析的基础上，结合两种内涵界定的优势，可以把劳动素养界定为学生在长期劳动学习与实践过程中逐步形成的，适应个人终身发展和社会发展需要的价值观、必备品格和关键能力的综合表现，并表现出育人性、时代性和具身性等主要特点。

第一，劳动素养具有育人性。劳动是人类生存、发展和进步的支柱，人类个体正是在劳动的过程中实现自身的全部及最高价值。新中国成立后，我国教育非常重视劳动的育人价值，党的十八大以来这一理念更是得到充分彰显，明确提出劳动教育应充分体现劳动的育人功能，引导学生树立正确的劳动观，崇尚劳动、尊重劳动，成为担当民族复兴大任的时代新人。第二，劳动素养具有时代性。社会生产力的变革带来劳动形态的变化，而劳动形态的变化直接影响劳动教育的内容与目标，影响着劳动素养的内涵。当前正处于生产力高速发展时期，对劳动价值观和劳动能力提出了更新更高的要求，因此劳动素养在内涵上要紧密把握时代特点，树立现代劳动观念，在继承传统的同时掌握时代所需的基本技能，使劳动意识和行为与未来社会发展需求相匹配。第三，劳动素养具有具身性(embodiment)。劳动素养的一大特殊性体现在它是一种身心合一的素养，而非单方面价值观教育或体力训练的结果，即具有具身性。尽管所有素养或多或少都有具身的特点，但劳动素养对“身”的要求尤其广泛而深刻，身心合一是劳动教育的逻辑起点(陈斯琪，2019)，是劳动素养提升的根本途径。正如《意见》中明确提出的，劳动教育中应该“以体力劳动为主，注意手脑并用、安全适度，强化实践体验，让学生亲历劳动过程，提升育人实效性”，“让学生动手实践、出力流汗，接受锻炼、磨炼意志”。

以上关于劳动素养内涵的界定和特征分析，对形成正确的劳动教育的理论与实践也有所启示。例如，在劳动素养培育中，内容上要注意体现适应当前时代要求的、品格与能力发展并重的核心素养教育观；实践上则不仅要注重促进学生掌握知识技能，还要探索如何身心合一，充分探索劳动“育人”的有效途径，这也是当前劳动教育的重点和难点。

二、劳动素养的主要结构

(一)不同研究取向下的劳动素养结构

当前关于劳动素养的多维性已成为共识，但因侧重点不同，研究者在其维度结构的划分上大致持有能力和品格两种不同的取向。其中，能力取向主要在 “做中学”模式基础上发展而来，强调生活实践能力和工作就业能力对于个人生活与社会发展的重要性，如加拿大的劳动教育旨在培养学生的设计思维、应用技能与技术素养，其评价维度包括查询和调查、识别并获取、规划和创造、应用和连接、分析和反思五个维度(陈晓菲，2019)。不过，能力取向下的劳动素养培养主要蕴含于技术教育之中，主要关注具体技能的获得与发展，从而使劳动素养隶属于其他素养，其价值与重要性被大大削弱。相较于对劳动能力的关注，品格取向更侧重品格与精神的培养，如改革后的新加坡基础教育课程就格外强调学生的价值观培养(黄慧，2018；左璜，陈甜甜，郑海燕，2016)。需要注意的是，虽然品格取向强调劳动的育人功能，但在具体教学实践中，容易对具体的劳动知识与技能有不同程度的忽略，从而可能在一定程度上导致劳动素养培育走向流于说教的危险。

随着研究的丰富与深入，大量研究者越来越认同劳动素养是一种综合素养，是劳动品格和能力的整体表现，二者同等重要，缺一不可。例如，檀传宝(2019)认为，劳动素养包括劳动的价值观(态度)、劳动的知识与能力等维度。这一视角同时采纳能力与品格两种取向之长，将知识技能教育与情感、态度、价值观教育有机统一在劳动素养这一整体中，互为补充、彼此促进。此外，也有研究进一步关注了劳动素养在个体发展中的内化过程，将劳动习惯的塑造视为中小学劳动素养培养的关键一环。例如，曹飞(2020)从个体内部心理品质的视角出发探讨了劳动素养的结构，并将其划分为知识观念技能、情感态度和行为习惯三个维度,强调劳动素养的培养离不开通过长期实践所达成的内化于心、外化于行的过程。

(二)核心素养视域下劳动素养的关键成分

上述分析为确定劳动素养结构带来四点启示：第一，各国或国际组织对劳动素养结构解析的方式倾向是与其倡导的教育价值或目标密不可分的，我国的劳动教育是立德树人教育方针的具体体现，因此新时代的劳动价值观是劳动素养结构的第一要义。第二，尽管侧重点有所不同，但在劳动素养的结构划分中，能力与品格均不可或缺。在教育部最新印发的《大中小学教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)中就明确提出，劳动教育的总体目标是准确把握社会主义建设者和接班人的劳动精神面貌、劳动价值取向和劳动技能水平的培养要求，全面提高学生劳动素养。因此，我国新时代学生劳动素养应体现传统德育——价值观教育与现代素养——关键能力二者与时俱进的有机结合。第三，素养结构要体现对劳动习惯的重视。主流结构取向常常忽略了一个重要问题，即劳动素养的内容不仅体现在横向的结构维度上，更体现在纵向的持之以恒的劳动实践中，也就是劳动习惯的养成之中，它是劳动素养在行为方面的直接反映和在时间维度上的发展体现，是衡量学生劳动素养水平的有效指标。正如《意见》所指出的，要以思想认识、情感态度、能力习惯三个方面为依据确定劳动素养维度结构；第四，劳动素养同时涉及个体层面(如劳动观念、能力、习惯与品格等)和群体层面(如劳动精神)两类指标，各国和国际组织对劳动素养维度的划分主要基于个体素养形成和发展的视角展开，群体层面的素养指标则全面融合渗透于个体素养的培育之中。例如，劳动精神作为人们为创造美好生活而在劳动过程中共同秉持的关于劳动的群体信念和信仰，是经过历史演变后获得历代劳动者广泛认可的劳动素养的集中展现，即属于群体层面的素养指标，其传承和弘扬全面渗透于个体层面的劳动观念、劳动能力、劳动习惯和品质的培养过程中，因此在结构维度划分时不作为独立的指标单独呈现。

综上，根据《意见》和《纲要》的指导思想，在国内外文献分析和国际比较研究的基础上，我们认为劳动素养应以促进学生核心素养的全面提升为目标，以深入传承和弘扬劳动精神为内核，具体包括三个不可或缺、相互联系的关键成分，即劳动观念、劳动能力、劳动习惯和品格，以全面反映和体现学生在劳动学习与实践过程中逐步形成的精神与价值观、必备品格和关键能力的发展状况。

1.劳动观念

劳动观念是指学生在劳动实践中逐渐形成的对劳动、劳动者和劳动成果的总体看法和态度，主要体现为认识劳动、尊重劳动、崇尚劳动等方面，是劳动素养在认知、情感、价值观层面的体现，对学生的劳动实践具有积极的指导作用。通过国际比较研究发现，各国也均重视劳动观念在劳动素养中的地位。例如，芬兰、新加坡等在劳动教育课程中特别凸显了对于劳动态度和价值观形成的重视(黄慧，2018；林崇德，2016；左璜等，2016)；日本亦明确提出要培养学生尊重劳动的态度，使学生感知劳动的美好、知道劳动的重要性、理解劳动的意义(张德伟，2015)。在我国，新中国成立以来劳动教育一直高度重视劳动观念的培养，最新《纲要》中更是明确提出：“要使学生树立正确的劳动观念，培育积极的劳动精神”。具体来讲，劳动观念主要表现为学生能够正确认识劳动创造人、劳动创造财富、劳动创造美好生活的道理，理解劳动对个人和社会发展的意义与价值；能够理解“三百六十行，行行出状元”，尊重普通劳动者，主动传承和弘扬勤俭节约精神；能在动手实践中形成积极的劳动情感、劳动意愿和劳动自豪感，自觉践行马克思主义劳动观，牢固树立劳动最光荣、劳动最崇高、劳动最伟大、劳动最美丽的思想观念等。

2.劳动能力

劳动能力是保障学生顺利完成相应劳动任务的胜任力，主要体现为劳动知识、劳动技能和劳动创造等方面，是个体的劳动知识技能、思维行动方式、劳动创新创造等在劳动实践活动中的综合表现。在核心素养框架下，各国均将劳动能力视为劳动素养不可或缺的一个维度,是建构核心素养体系的主要着力点(林崇德，2016)。此外，我国劳动教育也高度重视学生劳动能力的提高，如《纲要》中着重指出：“学生应具有必备的劳动能力”。具体来讲，劳动能力主要表现为学生能够掌握满足日常生活和社会发展所需要的基本劳动知识和经验，并注重运用所学知识解决实际问题；掌握日常生活自理所必需的技能，会使用常用劳动工具和设备，能采用一定的技术方法进行问题解决和需求实现；能够在学习和借鉴他人丰富经验、技艺的基础上，勇于尝试新方法、探索新技术；能发现劳动实践过程中存在的问题，并创造性地提出解决方案，根据实施情况在劳动中不断优化和改进解决方案，促进劳动实践活动的变革与进步。

3.劳动习惯与品质

劳动习惯与品质指学生通过经常性劳动实践而内化形成的稳定行为倾向和积极人格特征，主要表现为劳动行为习惯、意志品质、道德品质等方面。劳动习惯与品质不仅是衡量学生劳动素养发展水平的关键指标，也是保障学生能够坚持不懈参与劳动实践活动的重要条件，二者相互促进，由外及内，构成了劳动素养的重要组成部分。劳动习惯与品质培养的重要性在《意见》与《纲要》中也有明确阐述，例如，要“培养学生正确劳动价值观和良好劳动品质”，要“形成良好劳动习惯”等。具体来讲，劳动习惯与品质主要表现为学生在劳动实践中所形成的自觉主动、安全规范、坚持不懈、注重效率等习惯，以及在动手实践、出力流汗过程中所形成的吃苦耐劳、艰苦奋斗等意志品质和诚实守信、勤俭节约、责任担当等人格特征。值得说明的是，劳动习惯与品质是学生通过长期劳动实践所形成的自动化的、内化的心理结构，一经形成便具有较强的稳定性，可促使学生在劳动实践中不断追求品质、精益求精、勇于创新，从而展现新时代下勤俭、创新、奉献的奋斗精神。

三、小结与启示

当前世界各国正同时面临全球范围内国家间竞争和新时代人才缺乏等多重挑战，为维持并提升国家竞争力，必须对教育进行改革，培养出在未来社会环境中具备更高竞争力的人才。其中，劳动素养作为个体在持续变革的世界中获得生存和发展所需的必备素养，成为各个国家和国际组织教育改革的重要内容。本文在国内外研究基础上进一步厘清和明确了劳动素养的内涵与结构，为推动我国劳动教育工作的开展提供了积极启示。

(一)准确把握新时代劳动素养的内涵

如前所述，当前世界范围内对劳动素养的内涵与结构尚未有统一认识，且现有观点各有其局限性，在很大程度上束缚了劳动教育的顺利开展。为此，首先需要消除两个误区：一是把劳动素养完全等同于劳动能力或劳动技术，忽略其对人的“全面发展”的关注；二是将劳动素养研究隶属于德育范畴，只着眼于情感、态度、价值观等方面的培养，弱化了知识、技能等重要维度。其次，还需要准确把握劳动素养的内涵特征。当前，社会的劳动形态正在发生着深刻变化，这对劳动素养各方面提出了新的要求；与此同时，我国社会主要矛盾已经变为“人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间”的矛盾，这些时代命题都对劳动教育提出了新的挑战。因此，为提高劳动教育的实效性，必须要准确把握劳动教育的内涵特征，以具身为途径，以时代为要求，以育人为目标。最后，需要高度重视劳动创新的地位。面对科技与文化的快速发展，劳动素养的内涵也必须与时俱进，特别是步入知识经济时代后，我国要跻身创新型国家前列，对创新型劳动人才的需求尤其紧迫。因此，在劳动素养内涵的各要素中，要特别重视对劳动创新的诠释：一方面应全面兼顾，把劳动创新这一目标要求全面渗透于日常生活劳动、生产劳动和服务性劳动等基本内容；另一方面应充分体现时代特征，结合产业新业态、劳动新形态，注重培养具有信息素养和创新思维的人才。

(二)科学确定学生劳动素养发展的表现水平

在品格与能力的基础上，对劳动素养内涵与结构的诠释还应考虑个体的身心发展规律，探讨不同学段学生劳动素养的发展水平，这一发展的观点是能力或品格在时间维度上的细化，不仅是劳动素养结构观的重要补充，也是衡量学生劳动素养发展水平的重要指标。目前，已有一些国家和国际组织对此进行了系统研究。例如，联合国教科文组织提出的《全球学习领域框架中的指标体系》(张娜，2015)即基于人本主义思想，关照儿童青少年身心发展的阶段性，将劳动素养相关的指标体系具体化为不同年龄阶段；日本(张德伟，2015)依据学龄规律，对劳动素养在相应学段的发展水平和培育课程进行了设置，如小学阶段主要培养学生掌握基本的劳动知识和养成基本的劳动习惯，初中阶段以培养学生形成基本的劳动技能为主，高中阶段则培养学生具有独立生活能力和基本的劳动创新能力，各阶段劳动素养目标逐渐进阶，又各有侧重。目前，我国尚未有专门针对劳动素养的发展研究，未来研究可从国际研究中汲取经验，从发展角度确定学生劳动素养的表现水平，做到循序渐进、抓重点和关键环节，从而更加符合教育教学规律，积极推动劳动素养的培育与发展。

(三)建立完善劳动素养监测和评价机制

劳动素养内涵的准确把握还有赖于教育的及时反馈，即衡量劳动素养培养成效的监测和评价机制的建立。党和国家也尤其重视这一问题，并在《意见》中明确指出，要将劳动素养纳入学生综合素质评价体系，制定评价标准；《纲要》中也提出，要以劳动教育目标、内容要求为依据，健全和完善学生劳动素养评价标准。不过目前，国内尚缺乏较为成熟的劳动教育监测评价机制，亟需突破的关键点主要体现在以下方面：

首先，需要确定学生劳动素养发展的表现水平，以此为基础建立评价指标体系。这一点于前文中已做探讨，在此不再赘述。其次，要重视过程性评价，创新结果性评价。结果性与过程性评价是教育评价的两种主要方式，互为补充。其中，结果性评价已为大众所熟知，其评价指标单一的弊端必须要有所突破。对此，根据劳动素养的内涵特征及其多维度的表现形式，可采用多目标、多渠道的综合性评价加以改进。近年来，过程性评价在素质教育改革中日益受到研究者青睐，可从现有实践中积极借鉴相关经验。例如，美国、德国、英国等国家在劳动教育相关课程中，通过采用日常式渗透的方式，不仅将评价渗透到教学课程的每个环节中，也渗透到家庭的日常作息中(龚春燕等，2020)，使评价在动态中展开，更真实地反映了劳动教育的成效和学生劳动素养的发展水平。最后，劳动素养评价还需要有科学的评价工具，开发适合我国文化背景与新时代要求的劳动素养测评工具，是下一步亟待解决的重要问题。