刘宝存，康云菲

(北京师范大学 国际与比较教育研究院，北京 100875)

在文明程度越来越高的现代社会，性别问题愈加成为众多领域关注的重要问题。性别公平不仅是一项基本人权，也是充分发挥人类潜力、推动可持续发展并最终实现和平社会的关键环节(1)联合国：《性别平等》，https://www.un.org/zh/sections/issues-depth/gender-equality/index.html。。教育作为为个体赋能的重要活动，在教育领域实现性别公平不仅是释放更大经济潜力、实现共同繁荣的基础性事业，也是实现文明进步的重要内涵，从联合国在《2030年可持续发展议程》(the2030AgendaforSustainableDevelopment)中将“性别公平”作为十七个目标之一，并将使男女童获得同样优质的学习机会、消除教育中的性别差距作为教育目标下的重要追求就可见一斑。在我国，2015年9月22日国务院新闻办公室发表的《中国性别平等与妇女发展》白皮书指出，我国自联合国千年发展目标以来，实施女童专项扶助政策，保障适龄女童平等接受义务教育，在实践层面明显缩小了男女受教育差距(2)国务院新闻办公室：《中国性别平等与妇女发展》白皮书，http://www.gov.cn/zhengce/2015-09/22/content_2936783.htm。。2015年后，作为联合国可持续发展目标的重要实践者，我国发布了《中国SDGs指标构建及进展评估报告(2018)》，评估了我国如期实现教育发展目标与性别公平目标的可能性。《中国教育现代化2035》也将提供公平、优质、包容的教育作为基本理念之一，并提出了提升义务教育巩固水平的战略任务，这其中就包含巩固教育领域性别公平成果并继续提升性别公平的目标与意涵。可见教育领域的性别公平也是我国重要的实践追求。

义务教育是各国教育体系中的基础阶段，在义务教育阶段实现性别公平是不同性别个体获得同等条件的发展机会、释放更大发展潜力的重要保障，因而成为各国保障个体“优质与公平学习机会”的优先领域。虽然不能将“消除性别差距”与“实现性别公平”完全划等号，因为从来没有任何社会能让每个人的学习结果完全一样(3)UNESCO Institute for Statistics/UIS，Handbook on Measuring Equity in Education，Montreal：UIS，2018，p.17.，并非所有教育差距现象都内涵教育不公平问题，但在缺乏足够证据表明男生与女生存在明显先天差异的情况下，义务教育阶段的性别差距现象不应理所当然地被视为合理现象。对此，明确义务教育阶段性别差距的具体表现及其背后成因，有助于加深对性别差距现象的理解及合理性判断；同时概览国际范围内弥合义务教育阶段性别差距的举措，对于我国实施旨在实现性别公平的实践有所启发。但现有与义务教育阶段性别差距相关的研究多围绕某一主题展开，鲜有研究对其表现及成因进行全面、系统的描绘与分析。为此，本文聚焦义务教育阶段的性别差距问题，尝试回答以下三个问题，以期为我国的政策与实践提供启思：全球范围内义务教育阶段的学生性别差距有哪些表现？学生的性别差距受到哪些因素的影响？针对这一现象，全球范围内的对策建议及各国实践行为如何？

在此需要阐明的是，衡量学生性别差距的维度众多，本文难以将其全部囊括并加以分析。对此，本文以讨论学生的学业性别差距为主，在学生性别差距的表现部分，从衡量教育公平的三个维度对学业性别差距话题进行了适当拓展，以求对学生性别差距这一问题较为全面且深入的把握。

一、全球义务教育阶段学生性别差距的具体表现

瑞典教育学家托尔斯顿·胡森(Torsten Husen)指出，教育公平包括起点公平、过程公平和结果公平。根据这一维度划分，义务教育阶段学生性别差距现象可以从入学、过程与结果三个环节进行分析，分别对应保障男生与女生同等的入学机会、为男生与女生获得相同学习进步提供同等条件、使男生与女生达到同等毕业条件与产出结果。

(一)入学公平：全球范围内男生与女生已整体实现入学机会均等

教育起点公平是指适龄儿童不受性别、民族、经济地位、居住环境等条件的影响，均应享有平等的就学权利和机会。本文特别关注两性学生在入学环节的公平程度，即男生与女生是否具有同等的就学权利与机会。从全球的视角来看，女生与男生在义务教育阶段入学环节几乎获得了相同的学习机会，二者的入学率相近。以小学阶段的入学率为例，世界银行公布的最新数据显示，2018年世界范围内初等教育一年级的适龄人口中，男生与女生的入学率分别为70.31%(4)世界银行：《一年级净入学率,男童(占官方定义的学龄人口的百分比)》，https://data.worldbank.org.cn/indicator/SE.PRM.NINT.MA.ZS?locations=1W&name_desc= false&view=chart-MT。与69.48%(5)世界银行：《一年级净入学率,女童(占官方定义的学龄人口的百分比)》，https://data.worldbank.org.cn/indicator/SE.PRM.NINT.FE.ZS?locations=1W&name_desc= false&view=chart-MT。，即在两个群体的适龄儿童中均有约70%的人口能够进入小学读书。在不考虑学生年龄限制的情况下，2018年小学阶段女生与男生的毛入学率之比为1.00(6)世界银行：《小学女生与男生的入学比率》，https://data.worldbank.org.cn/indicator/SE.ENR.PRIM.FM.ZS?view=map&year=2018。，中学阶段该项数值为0.99(7)世界银行：《中学女生与男生的入学比率》，https://data.worldbank.org.cn/indicator/SE.ENR.PRSC.FM.ZS?view=map&year=2018。。鉴于女性与男性的毛入学率之比可以反映男女在接受教育方面的机会均等程度，且数值越接近于1说明男女享受的教育机会越公平(8)傅家荣：《构建和谐社会——从中国教育的性别公平视角分析》,《经济社会体制比较》，2007年第4期。，上述结果进一步表明义务教育阶段男生与女生的入学机会在全球范围内整体得到了较为公平的保障。

然而，分地区而言，部分地区在保障适龄儿童入学机会方面仍存在较大的性别差距。入学机会的性别差距最大的，往往是脆弱和受到冲突影响的地区，2018年这类地区的小学和中学阶段女生与男生毛入学率之比分别为0.91(9)世界银行：《小学女生与男生的入学比率》，https://data.worldbank.org.cn/indicator/SE.ENR.PRIM.FM.ZS?view=map&year=2018。和0.88(10)世界银行：《中学女生与男生的入学比率》，https://data.worldbank.org.cn/indicator/SE.ENR.PRSC.FM.ZS?view=map&year=2018。。由于各个国家所处境地的不断变化，面临脆弱与受到冲突影响的国家并不固定。但世界银行指出，到2030年，世界上46%的极端贫困人口将生活在脆弱和受冲突影响的地区，面临不平等加剧、极端暴力、气候变化、流行病和粮食无保障等重大风险，而在这些地区，处于义务教育阶段的男生比女生拥有更多的入学机会。撒哈拉以南非洲地区与南亚地区在入学机会方面的性别差距也较大，其中撒哈拉以南非洲地区拥有入学机会优势的群体是男生，而南亚地区的优势群体为女生(11)World Bank，The World Bank Annual Report 2019，Washington D C：World Bank.。

(二)过程公平：男生与女生获得相同学习进步的条件在不同层面均存在差别

作为教育起点公平的延续与结果公平的前提，教育过程公平指学生在学校教育过程中能够接受与其知识能力水平相适应的教育影响，能够公平地享用学校教育资源、参与教育教学活动。结合辛涛等学者对探讨教育过程公平问题所构建的研究框架(12)辛涛、姜宇、王旭冉：《从教育机会到学习机会:教育公平的微观视域》，《清华大学教育研究》，2018年第2期。，对过程公平视角下性别差距现象的描绘同样可以从宏观、中观、微观三个层面展开：宏观层面指课程与教材是否对不同性别的相关内容给予公平且全面的覆盖，中观层面指教师教学环节与教学过程是否对不同性别学生提供了同样的教导与支持，微观层面指不同性别学生的学习过程与课堂经历是否相同。

课程与教材实现性别公平，即赋予两性相同的形象与角色期待，两性形象在教学过程中出现的机率相当，是实现教育过程中性别公平的基础。然而，大部分国家义务教育阶段的教材存在性别偏见。联合国教科文组织发布的《2020全球教育监测报告》(2020GlobalEducationMonitoringReport)显示，在大部分学科的教材中，男性出现的频率都比女性更高，这包括马来西亚、印度尼西亚、孟加拉国、巴基斯坦等国的中学英语教材；即使在女性出现频率更高的教材中，男性与女性的职业角色与性格特点也存在较大差异：女性多出现在“少有声望”(less prestigious)的职业中，如志愿工作或食品、时尚、娱乐类相关工作，且女性形象多为内向、被动的，而男性角色多从事科学家或其他有声望、有偿的工作(13)UNESCO,Global Education Monitoring Report，2020：Inclusion and Education：All Means All，Paris：UNESCO，2020.。此外，教材中鲜有在科学、技术、工程、数学(STEM)行业从事相关职业的女性形象；而在为数不多的从事STEM领域工作的女性角色中，多数女性处于从属地位，如协助男性医生的女护士形象(14)UNESCO，Cracking the Code: Girls’ and Women’s Education in Science，Technology，Engineering and Mathematics (STEM)，Paris：UNESCO，2017.。

在课堂与教学层面，师生互动方式可能也存在性别差异。在一些数学和科学课的课堂上，女生处于师生互动的劣势地位：女生获得的指导时间和挑战机会更少，受到教师的反馈与鼓励也少于男生(15)Carol Ann Heaverlo,STEM Development：A Study of 6th-12th Grade Girls’ Interest and Confidence in Mathematics and Science, Doctoral dissertation，Iowa State University，2011.。此外，教学环节的性别差异还体现在某一特定教学策略可能对男生与女生产生的不同影响。例如教师在数学教学中使用认知激活策略(cognitive-activation strategy)能够提升学生的数学成绩，但男生与女生分数提高的幅度不同，在德国、意大利、波兰等诸多国家都观察到，教师使用这一教学策略对女生数学分数的提高成效大于男生(16)OECD，The ABC of Gender Equality in Education：Aptitude，Behaviour，Confidence，Paris：OECD，2015.。

在个体层面，衡量学生学习过程与课堂经历公平性的主要维度包括教师教学风格、作业内容时间等(17)辛涛、姜宇、王旭冉：《从教育机会到学习机会:教育公平的微观视域》，《清华大学教育研究》,2018年第2期。。教师教学风格的影响体现在学生身上，以学生的实际感知为准。在参与国际学生评价项目(Programme for International Student Assessment,简称PISA)2018测评的79个国家或地区中，有51个国家或地区其女生感知的教师热情度更高，只有韩国和越南这两个国家其男生感知的教师热情度更高；在教师支持方面，有18个国家或地区其女生感知的教师支持更高，同时有14个国家或地区其男生感知度更高(18)根据PISA 2018测试结果TABLE III.B1.5.3，TABLE III.B1.6.5得出。。可见两性学生在感知教师教学行为与态度方面存在差距，尤其是在教师支持行为方面差距更为明显，并且这一性别差距模式因国家或地区而异。除了教师教学风格这一过程要素外，作为结果公平的重要基础，男生与女生付出相同努力也是过程公平的重要内涵。在以作业时间为表征的努力程度方面，女生的努力程度似乎更高。PISA 的背景问卷结果表明，女生花在作业上的时间明显超出男生，在作答该问卷的32个国家或地区中，73%的女生和64%的男生表示他们在测试前一天学习时长超过1小时(19)OECD，Where All Students Can Succeed，Paris：OECD，2019，pp.162,148,142,149,142.。

(三)结果公平：男生与女生在不同学科获得的认知和非认知结果均存在差距

教育结果包括认知和非认知结果，男生与女生在这两个向度上取得相同或相近的结果，是性别公平的重要追求之一。其中，义务教育阶段学生的认知结果主要包括阅读、数学、科学三个关键领域的学业表现，非认知结果包括学习动机、学习态度与信念、未来职业期待与规划等要素。

1.男生与女生的认知结果差距

在世界范围内，女生在阅读领域的整体表现优于男生已是不争的事实，这一性别差距已得到包括PISA、国际阅读素养测评项目(Progress in International Reading Literacy Study，简称PIRLS)在内的许多国际教育测评项目的证实。即便将视角转向阅读领域的高分学生或低分学生这些特定群体，女生的表现仍优于男生：在参与PISA2018测试的所有国家或地区中，阅读素养不达标的男生比例均高于女生，同时有超过半数的国家或地区中达到阅读素养高水平的女生比例明显超出男生(20)OECD，Where All Students Can Succeed，Paris：OECD，2019，pp.162,148,142,149,142.。

在数学领域，更多研究表明男生比女生的学业表现优异，其中颇具影响力且覆盖范围广的结论来自于PISA测试：在PISA 2018测试中，经济合作与发展组织(Organization for Economic Co-operation and Development，简称OECD)成员国15岁男生的数学表现比女生高出5分。然而，PISA 2018测试同时显示，除了在32个国家或地区男生数学表现更佳外，有14个国家或地区女生数学表现更佳(21)OECD，Where All Students Can Succeed，Paris：OECD，2019，pp.162,148,142,149,142.。这说明男生在数学方面的学业优势或许与男生的性别特质无关，而与不同国家或地区的文化、教育实践等其他要素相关。同时，PISA 2018测试结果表明，男生群体中数学素养不达标的学生以及达到数学素养高水平的学生比例都比女生高(22)OECD，Where All Students Can Succeed，Paris：OECD，2019，pp.162,148,142,149,142.，换言之，男生群体内部数学成就的分化更大，高分段和低分段的学生都比女生更多。

科学领域与阅读、数学领域不同，没有较为明确的性别优势，科学表现的性别差距较小，OECD成员国的学生在PISA2018测试中的表现印证了这一规律：女生的科学表现均分只超出男生2分，是阅读、数学、科学领域中性别差距最小的学科领域。同时，科学表现的性别差距表现出异质性：有34个国家或地区女生的科学表现优于男生，而在包括中国四省市在内的六个国家或地区中，男生的科学表现优于女生(23)OECD，Where All Students Can Succeed，Paris：OECD，2019，pp.162,148,142,149,142.。从学业表现的分布状况来看，男生在科学表现的高分段具有一定优势，有17个国家达到科学高水平的男生比例显著高于女生，而女生的优势在于群体内部的科学成绩分化较小(24)OECD，Where All Students Can Succeed，Paris：OECD，2019，Table II.B1.7.5.& Table II.B1.7.22.。

2.男生与女生的非认知结果差距

兴趣对学生的推理成绩、注意分配、阅读理解、努力程度、加工水平等都有着积极的作用(25)涂阳军、陈建文：《先前背景知识、兴趣与阅读理解之关系研究》，《心理研究》，2009年第3期。，学习兴趣既是重要的非认知产出，也对认知产出具有中介效应。男生与女生的学习兴趣因学科而不同。在PISA2018的所有参评国家或地区中，女生对阅读的学习兴趣都比男生高(26)OECD，Where All Students Can Succeed，Paris：OECD，2019，pp.159,123.，而以往的PISA结果表明，男生对科学与数学的学习兴趣普遍比女生高(27)OECD，Ready to Learn：Students’ Engagement，Drive and Self-Beliefs，Paris：OECD，2013，pp.74-75,78.(28)OECD，Excellence and Equity in Education，Paris：OECD，2016，pp.125,130.。与学习兴趣这一内部动机的表现相似，两性学生的外部动机(instrumental motivation)差距，即学习以外的与学习结果相连的因素所导致的学习愿望的差别，同样具有学科差异：在数学学科，绝大多数国家或地区男生的外部学习动机高于女生(29)OECD，Ready to Learn：Students’ Engagement，Drive and Self-Beliefs，Paris：OECD，2013，pp.74-75,78.(30)OECD，Excellence and Equity in Education，Paris：OECD，2016，pp.125,130.，而在科学领域，男生与女生外部学习动机的性别差距不大(31)OECD，Excellence and Equity in Education，Paris：OECD，2016，pp.125,130.。

作为与信心、努力程度及成败归因密切相关的因素，学生的自我效能也是重要的非认知性指标。从全球角度来看，男生的自我效能比女生高的现象更为普遍：PISA2018测试中，有三分之一以上的国家或地区其男生的自我效能更高，而女生自我效能更高的国家或地区则不到四分之一(32)OECD, What School Life Means for Students’ Lives，Paris：OECD，2019，p.190.。学生是否惧怕失败作为一种负向情绪同样值得关注。在PISA2018的几乎所有参评国家与地区中，女生都比男生更惧怕失败，这一差距在各学科的高分阶段尤为明显(33)OECD, What School Life Means for Students’ Lives，Paris：OECD，2019，p.190.。

在职业预期方面，男生与女生性别差距明显。女生预期在30岁从事的职业中，排名前十位的有70%与健康领域相关，而男生排名前十位的预期职业涉及的范围则较为广泛，涵盖运动员、工程师、警察、经商等多种不同领域(34)OECD，Where All Students Can Succeed，Paris：OECD，2019，pp.159,123.，而以往的PISA结果表明，男生对科学与数学的学习兴趣普遍比女生高(35)OECD，Ready to Learn：Students’ Engagement，Drive and Self-Beliefs，Paris：OECD，2013，pp.74-75,78.。此外，女生预期从事STEM或信息通信技术领域工作的比例也比男生小，即便在学业水平相当的情况下也是如此：在STEM领域，OECD成员国中有15%的男生和7%的女生表示希望成为科学与工程领域的专业人士；在信息通信技术领域，OECD成员国中期待从事该领域相关工作的男生比例为8%，而女生只有1%(36)OECD，Where All Students Can Succeed，Paris：OECD，2019，pp.168，158.。

二、义务教育阶段性别差距的影响因素

男生与女生在义务教育阶段的入学环节、学习过程与学习结果方面都存在不同程度的差距，其中每个维度的性别差距均有其独特的影响机制与路径，很难从统一的视角将其归纳梳理。然而从造成性别差距的因素这一简化视角来看，可以将这些因素归纳为四个维度：学习者因素、家庭因素、学校因素、社会因素。当然，造成义务教育阶段学生性别差距的成因复杂多样，本文难以穷尽或逐一阐述各因素的影响机制与路径，但尝试对性别差距的影响因素进行梳理、归纳与解释，对于改进教育教学实践、缩小学生的性别差距是必要且有价值的。

(一)学习者因素

对于不同性别学生存在的学业表现差距，以往的研究主要从三个角度进行了解释：生物学角度、心理学角度与社会学角度。从生物学角度来看，学业表现的性别差距是由不同性别的生物特征差异造成的，男孩更强的空间能力、抽象思维、逻辑思维与女孩更强的形象思维、语言能力导致男女生分别容易在数学、阅读学科上表现优秀，这种生物特性也导致他们更愿意学习某类学科(37)C.Skelton，B.Francis，Y.Valkanova，Breaking down the Stereotypes：Gender and Achievement in Schools，Manchester：Equal Opportunity Commission，2007，p.5.。然而，罕有研究表明学生的先天认知能力存在性别差距，更多研究指出，男生与女生后天表现的差距更多受到环境影响。换言之，“男孩具有更强的空间能力”、“女孩具有更强的形象思维”这类现实判定或许客观存在，但这种现象并非由两性的先天差距所导致，而是两性学生在成长过程中逐渐形成的差距。这种差距来自于两性生物特性的这一归因缺乏足够的证据，而从心理学或社会学角度对此差距进行的解释似乎更有说服力。

心理学视角聚焦微观层面，关注不同性别学生内在加工方式受到环境影响所产生的差异化表现，主要表现为学生的非认知产出。从心理学视角来看，学生的非认知产出对其认知产出结果，即学业表现具有相当解释力。学习动机、自我效能与职业预期是造成男女学业表现差距的重要原因，而这其中学习动机起到核心影响作用。学生的内在学习动机与其学业表现能够相互促进(38)U.Schiefele，F.Stutz and E.Schaffner，“Longitudinal Relations between Reading Motivation and Reading Comprehension in the Early Elementary Grades”，Learning and Individual Differences，2016，51，pp.49-58.，而外部动机对学业表现的影响作用较小。男生与女生在不同学科的学业表现优势，一方面源自学生对某一学科领域的内容具有较强的学习兴趣——男生的数学表现更优、女生的阅读表现更优，在一定程度上与两性学生在相应学科的兴趣更强有关系；另一方面，对学习形式、过程与结果的追求，如偏好竞争或避免失败，也能够在一定程度上解释两性学生的学业分布规律——男生更喜竞争、女生更怕失败，使得男生对于高分段的竞争氛围或学业失败情形不如女生敏感，因此男生在阅读和数学领域比女生更可能出现在高分和低分段，导致男生在这两个领域的学业分化情况比女生严重。

在社会学视角下，对学生学业表现具有解释力的非认知产出变为被解释因素，男女生在学习动机、自我效能、职业预期等方面的差距被认为是宏观社会环境影响的结果，而“性别角色”是社会环境中起主要影响作用的因素：差异化的“性别角色”认知诱发了两性学生在非认知产出方面的差距，进而体现为学业表现的差距。“性别角色”是指与性别相联系的一系列社会行为规范(39)许晓茵、陈琳、李珍珍：《性别平等认知及其影响因素的研究评述》，《妇女研究论丛》，2010年第3期。。在关于两性角色的刻板印象中，男生往往是竞争、活跃、好斗和具有天赋的形象，而女生则与和解、合作、努力等性格关联在一起(40)Joscha Legewie and Thomas A.DiPrete，“School Context and the Gender Gap in Educational Achievement”，American Sociological Review，2012，77(3)，pp.463-485.。根据社会学视角的解释，男生与女生可能会因对“性别角色”这一抽象概念的认同，而发展或强化与刻板印象相一致的行为。形象地说，一名男孩表现为活跃、好斗，或一名女孩表现为安静、努力，很可能因为他们认为自己的性别对应的“性别角色”本该如此，而非他们的天性如此，这种“性别角色”的同化作用是两性非认知结果与认知结果差距的主要原因。

(二)家庭因素

家庭对子女学业表现和非认知产出的影响主要体现在个体层面。PISA2015的结果显示，高学历的母亲对女儿的科学表现、高学历的父亲对儿子的科学表现具有更强的积极影响(41)UNESCO，Cracking the Code: Girls’ and Women’s Education in Science，Technology，Engineering and Mathematics(STEM)，Paris：UNESCO，2017，p.47.；在学科认知与理念方面，母亲对STEM学科持有实用价值(utility-value)期待，能够提升处在科学高分段的女儿或低分段儿子的STEM学习动机与学业表现，但对其他学业水平子女的学习动机与学业表现不具有显著促进效应(42)Christopher S.Rozek,et al.，“Gender Differences in the Effects of a Utility-Value Intervention to Help Parents Motivate Adolescents in Mathematics and Science”，Journal of Educational Psychology，2015，107(1)，pp.195-206.；就父母职业而言，在父母职业与STEM学科相关的家庭中，女孩在STEM学科的自我效能与学业表现更强，其愿意从事数学或科学相关领域专业工作的意愿也越高(43)C.B.Buschor，et al.，“Majoring in STEM—What Accounts for Women’s Career Decision Making? A Mixed Methods Study”,Journal of Educational Research，2014，107(3)，pp.167-176.。这些研究都表明，家庭中父母的受教育程度、父母的职业背景、父母对子女的期待及其教育理念对不同性别子女的认知或非认知产出存在一定程度上的差异化影响作用。

当然，上述这些发现只能解释一个家庭内男孩与女孩的学业性别差距，或作为因素之一用于分析男生个体与女生个体的学业性别差距现象，但无法解释学校、社会、国家乃至全球范围内的认知与非认知性别差距现象。事实上，家庭成员的“性别角色”认知及形象是子女“性别角色”认知的关键影响源，一个社会或国家中多数家庭持有偏见的“性别角色”认知，是两性学生在其传统弱势学科中持有较低兴趣、缺乏自信且表现不佳的重要家庭原因。若父母对女孩参与数学、科学领域活动并在这些领域取得高学业成就的期待值与信心较低，即持有“男孩比女孩更擅长数学与科学”的性别偏见，或是经常强化女性在数学与科学领域具有与男性不同的从属地位和形象，则这个家庭中的女孩将会强化女性在这些领域的负面刻板印象，进而持有较低的学科自我效能与学科兴趣(44)Ming-Te Wang and Jessica Degol，“Motivational Pathways to STEM Career Choices：Using Expectancy-value Perspective to Understand Individual and Gender Differences in STEM Fields”，Developmental Review，2013，33(4)，pp.304-340.。

(三)学校因素

学校是学生学习与发展的重要场所，学校内部存在影响学生性别差距的诸多因素。教师作为与学生接触最密切的群体，其对学生性别差距的影响体现在多方面。首先，不同性别教师对男女学生的学业表现与学习兴趣的影响不同。有研究指出，在数学与科学领域，与男性教师相比，女性教师能够破除“女性不擅长数学或科学”的刻板印象，通过树立榜样形象，对女生在数学或科学领域的学习兴趣与学业表现产生积极影响(45)D.E.Betz and D.Sekaquaptewa，“My Fair Physicist? Feminine Math and Science Role Models Demotivate Young Girls”，Social Psychological & Personality Science，2012，3(6)，pp.738-746.，但这一形象并不会对男生的学业表现产生负面影响。其次，在教学实践方面，以往的研究表明，师生关系、教师教学活动设计、教师支持等教师实践性要素，对学生的非认知发展具有重要影响，非认知发展作为中介变量进一步对学生的认知结果产生影响(46)张佳佳、李红霞、张明亮、赵晓萌、司继伟：《小学儿童感知到的教师支持、数学自我效能感与数学成绩的联系：有调节的中介模型》，《心理与行为研究》，2019年第5期；姜言霞：《中学生科学学业成就影响因素分析研究》，《山东师范大学学报(人文社会科学版)》，2019年第4期。。根据这一影响路径，在课堂教学过程中，女生处于师生互动的劣势地位以及两性学生感知的教师支持存在差距，是导致性别差距现象的部分成因。第三，影响教师教学实践、造成学生性别差距的深层原因是教师的性别观。教师的性别观从其公平性角度来看，可以分为“性别公平”和“性别偏见”两种观念认知。持有前一种观念的教师认为男生与女生的先天条件与能力不存在显著差异，其采取的“差异化”教学实践结合两性学生的习惯差异，以促进性别公平为目标，能够起到缩小性别差距的效果；而持有后一种观念的教师认为两性学生的先天条件与能力存在差异，对两性学生在不同学科的能力与表现的期待值也不相同。如在拉丁美洲，有7%-30%的语言教师、8%-20%的数学教师、约10%的科学教师认为男生与女生在这些学科上的学习能力不同，并对他们持有不同的学业表现期待(47)UNESCO，Education Policies：Recommendations in Latin America Based on TERCE，Paris：UNESCO，2016，pp.66-68.。持有“性别偏见”观念的教师，其基于性别的差异化期待已被证实能够解释学生认知结果的性别差距(48)F.Muntoni and J.Retelsdorf，“Gender-Specific Teacher Expectations in Reading — The Role of Teachers’ Gender Stereotypes”，Contemporary Educational Psychology，2018，54，pp.212-220.，也被指出能够将“性别偏见”观念传递给学生(49)Keller Carmen，“Effect of Teachers’ Stereotyping on Students’ Stereotyping of Mathematics as a Male Domain”，Journal of Social Psychology，2001，141(2)，pp.165-173.，建立或强化学生的“性别角色认知”。可见，教师的“性别偏见”观念能够直接或间接地造成学生的性别差距。

除此之外，学校的设备、材料、资源同样对学生的性别差距有重要影响，这些物质资源能够激发学生的学习兴趣并改善学习成果，尤其是实验室设备对提升女生科学兴趣及科学学业表现有积极影响。例如在柬埔寨，学校拥有科学实验室对改善女生关于“女生在科学领域能力低下”的先验观念有正向效应(50)UNESCO，Cracking the Code: Girls’ and Women’s Education in Science，Technology，Engineering and Mathematics(STEM)，Paris：UNESCO，2017，p.54.。当然，仅仅拥有设备或资源还不够，保证两性学生有相同的机会使用资源同样重要。例如在资源有限的条件下，多名学生需共享资源，此时男生往往会占据使用资源的主导权而女生处于使用资源的从属地位(51)UNESCO，Cracking the Code: Girls’ and Women’s Education in Science，Technology，Engineering and Mathematics(STEM)，Paris：UNESCO，2017，p.54.，这将不利于女生的学习及性别偏见意识的转变，甚至会强化对“性别角色”的认知与认同。此外，学校为学生提供支持性学习环境，包括学科实践活动与课外指导，能够提升学生在薄弱学科的自信心、学习动力与自我效能，促进认知与非认知结果的性别公平。

(四)社会因素

不论是教师还是家长持有的性别刻板印象与性别偏见，其根本来源都是社会中不平等的性别文化与社会现象。性别偏见的观念与性别差距的现实都深深地根植于社会化进程中。世界经济论坛(World Economic Forum)对全球各个国家的性别公平状况进行了调查，该调查衡量男性与女性在经济参与和经济机会、教育程度、健康与生存、政治权利四个维度的发展均衡状况，以综合上述四个维度的性别公平指数表征该社会的性别公平程度。有研究显示，这一性别公平指数对学生学业表现的性别差距具有重要影响：性别公平指数越低，即社会的公平程度越高，学生各科学业表现的性别差距越小(52)Hee Jin Chung, Gender Equality and the Gender Achievement Gap：A Cross National Study Using PISA 2015，Pennsylvania：The Pennsylvania State University，2018，pp.79-81.，这表明社会中与性别公平相关的制度与文化，包括经济参与、政治参与、文化参与的制度与结果，在以看不见的方式对教育系统产生影响。而在人们能够感知到的领域，公众媒体对于两性代表宣传的形象与频率对公众的性别公平认知具有直接影响。角色榜样对于个体的兴趣发展、努力程度与职业选择都起到重要的引导与基础作用，尤其在社会的刻板印象并不看好的领域更是如此，例如女性在科学与工程领域、男性在教育与护理领域。从性别公平的社会角度来看，媒体对于某一领域内非主流性别榜样的报道会对具有性别偏见的家长与教师起到思想修正的积极影响，同时对学生起到巨大的激励作用，激发学生在这一领域的兴趣与努力(53)S.Cheryan，et al.，“The Stereotypical Computer Scientist：Gendered Media Representations as a Barrier to Inclusion for Women”,Sex Roles，2013，69(1-2)，pp.58-71.。

三、弥合义务教育阶段性别差距的国际对策

在联合国可持续发展目标及世界银行“全民学习”(Learning for All)战略愿景的影响下，全球范围内越来越多的国家或地区认识到促进教育性别公平对经济与社会发展的重要意义，并提出了相应的规划建议或采取实践行为，以缩小男生与女生在义务教育阶段的各项差距。

(一)打造公平的性别文化，扭转传统的性别刻板印象

公平的性别文化与性别认知是消除教育中性别差距的重要基础，这与教育过程中学校、家庭、教师、学习者等各主体的性别角色认知与期待都密切相关。欧洲议会于2015年通过的《欧盟2015年后男女平等战略》(TheEUStrategyforEqualitybetweenWomenandMenPost2015)鼓励对传统的性别刻板印象及其认知与实践的质疑，包括对教科书中性别刻板印象与形象的批判。在这一过程中，学生、家长、教师是打破性别刻板印象、塑造性别公平文化的关键主体。教师应认识到两性平等与社会多元对个体、社会与经济发展的积极影响，家长应认识到性别刻板印象与性别观念从儿童早期成长便开始形成，教师与家长应积极地参与到打破性别刻板印象的教育实践中。在学习者层面，应发展学生对于性别角色及自身气质类型的批判性认知，这有助于学生摆脱社会文化及成长经历强加给他们的偏差性别特点(54)European Parliament，“The EU Strategy for Equality between Women and Men Post 2015”，https://www.europarl.europa.eu/doceo/document/TA-8-2015-0218_EN.pdf?redirect.。

在整个社会层面，媒体及相应的监管机构应在新闻报道的数量与质量上给予男性与女性相当的地位，促进一种平衡的、非固定的两性形象，避免使用歧视性描述。公共与法律媒体应成为展示各个领域不同性别的榜样角色的风向标，这不仅有利于塑造社会层面公平的性别文化，也能够通过某些领域内弱势性别的榜样作用激发该性别学生的学习动机与更高的学业期待，缩小两性学生在义务教育阶段认知与非认知结果的差距。此外，欧洲理事会建议，可发起有关“性别与教育”主题的研究，如研究在教室内或学校其他场所中，有关人际互动、语言或文字中的性别歧视现象(55)Council of Europe，“Recommendation of the Committee of Ministers to Member States on Gender Mainstreaming in Education”，https://search.coe.int/cm/Pages/result_details.aspx?ObjectId=09000016805d5287.。这类研究能够识别教育系统中不公平性别文化的具体表现，挖掘性别刻板印象的背后成因，为学习者、学校、家庭共同改善校园内外的性别文化、扭转性别刻板印象奠定重要基础。

(二)政府推进促进性别公平的整合性方案

在弥合义务教育阶段性别差距的过程中，政府扮演基本服务的提供者这一角色，负责提供与学生性别公平相关的一系列保障。欧洲理事会指出，政府应承担以下职责：将男女平等的原则纳入国家教育立法，使男生与女生在学校享有平等的权利与机会；评估教育法律对学生性别差距的影响，在必要时调整相关法律规定；在教育政策与学校教育中推行性别公平观念，制定落实这一观念的完整行动方案并提供相应资源。而在促进性别公平的整合性方案中，政府应尽力保证工作组成员的性别均衡，为所有相关工作人员提供性别公平的培训，并通过散发材料、建立网站、明确评价标准等行为将性别公平的观念推行到学校教育与教师实践层面(56)Council of Europe，“Recommendation of the Committee of Ministers to Member States on Gender Mainstreaming in Education”，https://search.coe.int/cm/Pages/result_details.aspx?ObjectId=09000016805d5287.。瑞典政府于2008年提出了一项提升学校性别公平的计划，这一计划的建设方案就包括设立两性平等委员会、为教师提供两性平等培训、吸引更多男教师等多种举措手段(57)European Parliament，“The Policy on Gender Equality in Sweden”，https://www.europarl.europa.eu/RegData/etudes/STUD/2015/510011/IPOL_STU(2015)510011_EN.pdf.；法国政府于2012年采取了更为系统化的性别公平方案，其举措包括将性别公平观念纳入课程与教学方案、监测校内的学生间行为、避免课程与学科信息中出现性别刻板印象等(58)European Institute for Gender Equality，“Education”，https://eige.europa.eu/gender-mainstreaming/policy-areas/education.。由于这一整合性方案的落实过程需要多部门的协调与协作，因此整合性方案中有关各部门权责分工与合作方式的明确阐述同样必不可少。

在促进性别公平的整合性方案中，明确两性学生在教育起点、过程与结果维度的性别差距体现在哪些方面以及差距有多大的问题，是政府制定性别公平相关政策并实施相关活动的起点，也是衡量性别公平政策与实践效果的工具。对此，欧洲议会、欧洲委员会、联合国教科文组织统计研究所都提出要加强有关学生性别公平的数据统计工作。这一工作指定期收集、分析和公布按照性别公平指标统计的可靠数据，在条件允许的情况下，可根据种族、残疾状况等学生特性进一步细分性别相关数据，以便明确不同类型的子群体在教育全过程中的差距表现(59)European Parliament，“The EU Strategy for Equality between Women and Men Post 2015”，https://www.europarl.europa.eu/doceo/document/TA-8-2015-0218_EN.pdf?redirect.。就统计内容而言，可涵盖教学过程、课程方案、学生的职业选择与学科表现等，还可以包括除学生以外的教育主体的行为、观念与表现(60)Council of Europe，“Recommendation of the Committee of Ministers to Member States on Gender Mainstreaming in Education”，https://search.coe.int/cm/Pages/result_details.aspx?ObjectId=09000016805d5287.。

(三)在早期教育阶段促进两性学生的全面发展

有研究表明，六岁的儿童就已经存在“男生在机器人与编程方面优于女生”的性别刻板认知，而有机会接触编程的一年级女生比没有此类经验的同龄女生对技术表现出更大兴趣，在编程方面也有更高的自我效能，早期接触编程活动的这一方式缩小了学生在技术方面兴趣与自我效能的性别差距(61)A.Master，et al.，“Programming Experience Promotes Higher STEM Motivation among First-Grade Girls”，Journal of Experimental Child Psychology，2017，160，pp.92-106.。与性别刻板认知相同，学生的学习能力与兴趣在接受义务教育前的早期教育阶段便开始形成。儿童早期的语言、空间、数字技能水平对其后不同学科的学习兴趣与学业表现都有很强的预测作用，并且这些技能受到实践活动的影响，可通过早期的儿童活动进行培养。因此，加强儿童的早期教育，发展学龄前儿童全面的学习兴趣、认识基础与学习能力，是弥合义务教育阶段性别差距的基础性手段。对此，有学者提出，家庭教育与幼儿保育机构可通过提供多种类型的游戏与学习机会，促进两性学生在其相对薄弱的学习领域发展兴趣与能力(62)E.Mcclure, et al.，“STEM Starts Early：Grounding Science，Technology，Engineering，and Math Education in Early Childhood”,New York，NY：Joan Ganz Cooney Center at Sesame Workshop，2017.，如玩积木游戏、开展基于兴趣的阅读等。

(四)加强指向性别公平的教师培训与教学实践

教师是学校中与学生接触最为频繁与密切的主体，且教师层面的诸多要素对学生性别差距都有重要影响。在教师培训环节加强性别公平的理念与认识，并激励教师在教学实践中积极应用，是缩小义务教育阶段学生性别差距的直接方式。根据欧洲理事会及美国教育研究所的建议，在教师的实践过程中，教师应努力摆脱性别刻板印象及对不同性别学生的差异化期待；课程与教学的规划应考虑到男生与女生差异性的兴趣、认知方式与加工策略，通过创建精心设计的活动与项目，鼓励男孩与女孩在新的领域进行尝试，特别是在男生与女生相对薄弱的学科领域，激发其学习兴趣与好奇心；对学生的培养目标应包括发展学生对性别认知与性别刻板印象的批判性接受；应避免教学设计与教学用语的性别歧视。对此，在教师培训环节，应允许教师反思自身对不同性别学生的偏见、期待与态度，重塑教师的性别认知与教育理念；鼓励教师挑战教材、教学实践中的性别歧视现象，形成性别公平的思维方式；提供有关学生性别差距的表现与成因的相关研究成果，以及改善这一现象的教学策略与实践方式，作为教师重塑观念与开展实践的知识基础(63)Council of Europe，“Recommendation of the Committee of Ministers to Member States on Gender Mainstreaming in Education”，https://search.coe.int/cm/Pages/result_details.aspx?ObjectId=09000016805d5287;Institute of Education Studies，“Encouraging Girls in Math and Science”，https://ies.ed.gov/ncee/wwc/ Docs/PracticeGuide/20072003.pdf.。

(五)实施促进性别公平的学校管理实践

学校作为与学生的学习过程、学习结果密切相关的教育提供者，是弥合学生性别差距的重要参与主体。一方面，教师的教学活动与学生的学习活动都在学校内开展，校园文化与学校管理方式对学生学习过程的公平性与学习结果的均衡性起到至关重要的影响作用；另一方面，学生在学校内不仅开展学习活动，课堂以外的活动与交往同样对学生的认知与非认知发展有重要贡献，并对学生未来在社会、经济、政治、文化发展领域的参与态度具有深远影响。对此，欧洲理事会建议，性别公平观念应纳入学校管理的方方面面。在学校的人员构成上，应提升男女代表的均衡性，这不单指教师群体，学校管理人员的性别构成也应被考虑在内；在校园文化方面，应形成民主、平等参与的文化氛围，男生与女生应具有同等的机会与条件参与学校管理、集体决策、学生社团、课外活动等；在硬件设施方面，学校在配备包括卫生、住宿、实验室等资源设备时，应考虑到男生与女生各自的需求加以配备与使用(64)Council of Europe，“Recommendation of the Committee of Ministers to Member States on Gender Mainstreaming in Education”，https://search.coe.int/cm/Pages/result_details.aspx?ObjectId=09000016805d5287.。

四、缩小我国义务教育阶段性别差距的现实需求与建议

在入学公平方面，在2016年我国已基本消除男女童入学率差异：男童净入学率为99.91%，女童净入学率为99.93%(65)教育部： 《中国教育概况——2016年全国教育事业发展情况》，http://www.moe.gov.cn/jyb_sjzl/s5990 /201711/ t20171110_318862.html。。但在教育过程中，我国教科书中存在一定程度的不平等的性别文化，如在物理教科书中与科学相关的职业未出现女性形象(66)于冰、于海波：《教科书的文化再生产——物理教科书插图的性别文化分析及反思》，《当代教育与文化》,2015年第5期。，语文教材中男性角色多出现在社会领域且他们的社会身份与职业类型远多于女性角色(67)崔冲、吴黛舒：《教材中性别角色的实证分析:以部编本语文教材为例》，《全球教育展望》，2019年第4期。。同时，在教育与学习过程的中观与微观层面，我国在某些维度存在一些性别差距，如PISA2012显示上海女生与教师的师生关系显著优于男生(68)李佳丽、胡咏梅：《不同文化背景下师生关系对中学生学业成绩的影响差异——基于PISA2012中国上海和美国学生数据的经验研究》，《河南社会科学》，2017年第8期。；而在教师热情与教师支持、两性学生努力程度方面，PISA2018的结果并未发现中国四省市两性学生的明显差距(69)根据PISA 2018测试结果TABLE III.B1.5.3，TABLE III.B1.6.5得出。。在认知与非认知结果维度，少有研究探究国家层面的性别差距问题，而覆盖中国四省市(北京、上海、江苏、浙江)的PISA2018测试可在一定程度上反映出我国义务教育阶段学生在这两方面的性别差距。四省市的15岁女生在阅读领域具有学业表现优势，男生则在数学与科学领域具有优势。同时，四省市学生在自我效能、职业预期、各领域学习兴趣方面都存在一定程度的性别差距，但这一差距普遍低于OECD国家的平均水平。

总体来看，我国义务教育阶段在起点环节已实现性别公平，但在过程与结果方面存在性别差距。其中，在阅读表现、自我效能、职业预期、教师支持与教师行为等多数可测量的维度上，以四省市为代表的我国学生的性别差距要低于OECD国家平均水平。然而，四省市学生数学表现的性别差距高于OECD国家平均水平，且我国是为数不多的男生科学表现优于女生的国家，这说明我国男生在数学、科学领域的优势超出女生在阅读领域的优势。因此我国在数学、科学领域缩小性别差距，改善女生在相关学科弱势地位的这一需求较为迫切。结合性别差距的影响因素及弥合这一差距的国际经验，本文对我国治理这一问题提出以下四方面的建议。

(一)社会层面建议

鉴于两性在社会中的平等参与有助于缩小学生的性别差距，我国应促进两性在政治、经济、文化领域的平等参与，尤其是要改善女性在劳动力市场所处的地位，包括对男女基于平等的就业机会及薪资待遇保障，为释放更大的经济潜力提供坚实基础。同时，社会应形成两性平等的性别文化，消除对性别的偏见及刻板印象，其中媒体宣传在这一过程中起到重要的导向与纠正作用。媒体可通过报道某一领域中的非主流性别形象，如在科学研究与工程建设、医学、国防等领域的女性杰出代表，或在教育、文化、艺术等领域的男性杰出代表，为该领域的弱势性别树立榜样形象，在社会与个体层面起到“性别角色”认知的解构与重建。此外，科研机构作为社会的参与主体，在生产有关性别公平的知识、为解决性别差距问题提供手段方面扮演重要角色。

(二)政府层面建议

政府应做好与教育过程、结果公平相关的保障性工作。在结果公平层面，政府应完善教育统计工作，增加性别维度及更为细分的统计口径，为推进义务教育阶段的性别公平提供基准、目标与衡量标尺。在过程公平层面，政府应认识到教材对于塑造学生性别公平观念的重要意义，关注教材中体现的性别文化，包括不同性别人物出现的频率、职业、性格及其背后的性别认知；在教材内容上，可结合男生与女生兴趣点的差异，打造能够同时激发两性学生学习兴趣的内容，如在阅读教材中加入男生感兴趣的体育、科幻等主题。政府可通过系统、整合的规划方案促进义务教育阶段的性别公平，其中，规划方案的内容可以包括但不限于完善法律体系、发布宣传材料、组织教师培训、更新课程与教材、开展学校监测等手段。

(三)学校层面建议

学校在塑造性别公平的校园文化、提供适合男女均衡发展的条件方面发挥着重要角色。在资源的均衡性保障方面，学校应充分利用好图书馆、实验室等教育资源，为学生提供充足的资源机会、畅通的资源渠道，全面促进学生兴趣的发展；在人力资源的招聘与布局方面，学校应考虑到女性教师在提升学业表现、扭转性别刻板印象的作用，及男性教师对学生非认知成果与社会交往能力的积极影响，避免男女教师在学校教师整体或学科教师群体中的失衡现象，同时也应关注学校管理人员的性别均衡问题。

学校教师作为直接影响教学实践的主体，应了解不同教学策略、师生关系、师生互动方式对两性学生的具体影响，发展学科专业能力及教学管理能力，在教学实践中合理设计课堂教学策略与管理方式，避免自身的言行举止加剧性别差距。最为关键的是，教师应警惕有意或无意的性别歧视观念，不应对两性学生在某一学科的兴趣与能力存在偏见，应基于学生个体的认知与能力差异而非性别的刻板印象加以培养和引导。

(四)家庭层面建议

为缩小男生与女生在义务教育阶段的表现差距，家庭首先应重视儿童的早期养育，可通过多种干预手段促进儿童兴趣的全面发展与自信心的建立，如父母与男孩的亲子共读、带女孩进行体育锻炼或参加自然探索活动等，减少传统的“性别角色”观念对儿童成长所带来的消极影响。此外，家长应关注与学龄儿童的沟通交往方式，消除基于性别的刻板印象与偏见认知，避免传递“男孩擅长数学与科学，女孩擅长语文”的差异化性别期待，在对学业表现进行归因时应基于个体能力而非性别因素进行总结，帮助子女形成基于能力的认知与思考习惯，进而促进其自我效能与学习兴趣的积极发展。