浙江省龙泉市实验小学教育集团 郑爱芬

在语文学习中学会了对比，对学生逻辑思维能力、语言表达能力的发展，具有重要的促进作用。统编版语文教材在不少经典课文后面，设置了“阅读链接”，将与课文相关的资源和文本呈现在学生面前，教师就可以指导学生采用对比的方式，统整课文与“阅读链接”中的文本资源，帮助学生习得语言运用的方法，提升学生的语文素养。

一、统整资源，在积极发现中指向目标要素

对比式阅读，从本质上来看，属于研究性阅读的一种，通过两种或者两种以上的阅读材料，在统整融合的思维质态下，借助于对比分析、概括综合等不同的方法，探寻文本的表达价值，提升学生的言语素养。不同的解读视角，有着不同的对比维度，教师需要设置理解性和对比性的基础。有了积极的指向，教学目标的深入才能在不断聚焦的过程中逐步露出庐山真面目，对比思维才能真正落到实处。

统编版语文四年级下册第四单元，编选了众多名家描写小动物的文章，要求学生“体会作者是如何表达对动物的感情的”，并且在老舍先生的《猫》和丰子恺先生的《鹅》这两篇课文后面，都设置了“阅读链接”，一是要求学生体会不同作家对猫的喜爱，二是说说不同作家笔下的鹅有什么共同点，并体会表达上的相似之处。教学这一部分内容时，教师就可以从作家的言语特色入手。

教师可以从相同中寻求差异，探寻各自的表达特色，引导学生运用发现式的思维，展开探究性、对比性阅读，将课文与“阅读链接”拓展的文本资源统整起来，尝试在积极的思辨状态中对话，精准体悟两位作家所展现出来的不同个性特征。比如，在老舍先生的《猫》一文后，就拓展了周而复和夏丏尊描写猫的文本资源。教学课文《猫》的时候，教师可以从课文的结构构思和浅显直白的语言风格入手，感受老舍笔下的文字的独特魅力，然后借助拓展的两个片段，夏丏尊笔下的猫可以紧扣“白玉似的”“黄斑”这两个色彩，体悟猫在外形上的魅力，而横向对比中就可以发现，老舍写猫时，并没有对外形进行描写，而是借助于具体的事例和猫的行为入手展开描写；夏丏尊的描写，没有隐藏自己对猫的喜爱，直抒胸臆，而老舍先生则是采用了欲扬先抑、明贬实褒的策略，完全将猫当成了自己的朋友，甚至是家人。而在阅读周而复写猫的片段时，教师则可以引导学生紧扣文中的几个比喻句“白毛像雪似的”“小电灯泡似的眼睛”“细鱼骨头似的胡须”，感受语言的形象和灵动，并在此相机对比，凸显老舍先生语言的平实有味。

这样的教学，就紧扣单元的语文要素，将学生的意识充分调动了起来，穿越于多样化文本的体验，经历了统整求同、辨析求异的思维过程，在品味和实践中，训练了学生思维的敏锐性和条理性，可谓一举两得。

二、相机引入，在渐进理解中深化认知体验

阅读实践中，我们都有这样的感受，即便是同一本书或者同一篇文章，每次重读，都会有全新的认知和理解。这主要是因为在反复接触过程中，读者的经验不断丰富，对文本感知的渠道、维度和层次发生变化，逐步形成了进阶式的体会。教师就可以借助“阅读链接”中所拓展的资源，将其引入课堂，依循学生的认知规律，达成不断阅读下的认知进阶。

统编版语文四年级下册第二单元中的《琥珀》一文，是一篇典型的科普类文章，作者将科学知识融入生动形象的故事中，契合了学生直观性的思维方式。教师要着力引导学生从文本语言入手，感受作者运用生动形象的语言，来表述深奥晦涩科学知识的策略。在此基础上，教师再相机引入“阅读链接”中《琥珀物语》的片段，其严谨、精准的科学性语言与课文形成鲜明的对比。

促进两者之间的对比，选择怎样的契机最为合适呢？这个单元的语文要素是“阅读时能提出不懂的问题，并试着解决”。在读到松脂球变成琥珀这一内容时，有的学生则提出了自己的认知困惑：松脂球为什么能够变成琥珀呢？具体的演化过程是怎样的？陆地如此僵硬，为什么会出现下沉的情况呢……其实，学生提出的这一系列问题，都可以在《琥珀物语》中找到答案，这也正是教材编选这一内容的基本用意。在学生的认知遇到障碍或者形成困惑时，教师相机引导学生从“阅读链接”中获取信息和答案，了解琥珀必须在高温、高压下才能形成。在这样的学习过程中，学生对课文中描述的“几十年”“几百年”“几千年”，以及“陆地下沉，海水漫上来”等也就有了更加深刻的体悟。

除了关注文本的内容和信息之外，教师还可以从表达的维度出发，探寻两篇描写内容相同的文本，在表达上有着怎样的不同。由于课文是将科学知识置放在故事情境中的，学生已经被生动的故事深深吸引，此时只要对拓展的文本进行品读，就能形成丰富而深刻的感受。在《琥珀物语》严谨的科学语言的衬托下，学生鲜明地认识到，课文将琥珀形成的整个过程，完全融合在一个鲜活生动的故事之中，让原本看似机械而生硬的科学性知识，变得更加生动形象、可感可亲。由此感受到这两篇文本在表达上的巨大差异，也就有了直观性的感受，自然也就真正落实了“体会课文生动有趣的表达”这一目标。

进阶式的对比阅读，要求教师不能急功近利，不能急于求成， 更不能奢望一步登天，而要善于从“阅读链接”的文本资源中，发掘出丰富化、多元化，甚至是矛盾化的对立资源，运用不同的契机，相机引入课堂，让学生在反复、轮回的阅读体系中，形成渐进式的体悟，更好地推动学生言语实践能力的生长。

三、例证融入，在提炼表达中内化写作方法

阅读实践过程中，学生对阅读内容的认知和对文本语言的感知，往往都是只可意会不可言传。试想，若整个教学完全由教师对学生进行告知与灌输，学生即便能够理解，也是相对有限的；若只是从一篇课文入手，也难以形成开放性、多元化的认知体验。面对这样的情况，如果教师能够从“阅读链接”中发掘出富有认知价值的体验，就能够形成彼此印证、互为补充的效果，从而引领学生在理解文本的过程中朝着“文本更深处”漫溯，对文本表达的特色形成更为广阔的认知，训练了学生思维的广阔性和灵活性。因此，教师要树立从课内到课外的意识，在运用课外资源积极印证的过程中巩固课堂所学方法，借以发现课文中表达的精妙之处，从而为语文学习迈向更广阔的空间提供丰富的认知储备。

统编版语文四年级下册第七单元就是一个典型的以“人物品质”为主题的单元，编者先后编选了三首古诗、两篇文言文，以及《“诺曼底号”遇难记》《黄继光》等课文，不同的文体、不同的故事、不同的人物，从不同的维度展现了人物的内在精神和高尚情操。这个单元所指向的语文要素是“从人物的语言，动作等描写中感受人物的品质”。雨果先生的《“诺曼底号”遇难记》一文后的“阅读链接”，就拓展了著名作家冯骥才先生的《挑山工》；《黄继光》一文后的“阅读链接”，则拓展了《祖国，我终于回来了》一文。教学中，教师要本着“从扶到放”的原则，以教材中的课文为中心蓝本，将所积累和感知的学习方法，融入拓展的文本中，这样学生的接触面广了，学习的内容也丰富了，内在的认知思维也就更加广阔了。这样的拓展和融通，就能帮助学生进一步强化阅读实践，归纳文章的表达特点，获得更为丰富的认知体验，从而养成良好的阅读意识。

以教学《“诺曼底号”遇难记》为例，作者雨果利用对船长哈尔威动作、语言、细节的描写，彰显了船长哈尔威舍己为人、人人平等、忠于职守的崇高品质。结合课文后面的“阅读链接”，教师相机采用了这样的教学模式：首先，梳理课文的内在脉络，概括课文的主要内容，并相机圈画出描写人物动作、语言与神态的语句，教师对学生的交流和探讨进行相机点拨和引导；其次，重点聚焦课文的第10~13自然段，利用描写乘客和船长的语句进行深入对比，突出感受船长的沉着冷静和临危不惧，并细致阅读第14~31自然段，以体验的方式，强化对人物内在形象的把握。在这样的基础上，教师相机引入“阅读链接”中的《挑山工》，组织学生迁移运用上述的学习方法，研读文本，关注对挑山工动作、语言和神态的细节性描写，并搭建学生认知交流和彼此互动的平台。此时教师进行及时性点拨，让学生深入感受蕴藏在语言细节中的人物高贵品质；最后，引导学生尝试将这两篇文章统整起来，进一步提炼和归纳人物的动作、语言渗透人物品质的方法，加强学生语言表达的实践。

统编版语文教材中的“阅读链接”所编选的文本，都与对应课文的类型有着相通之处。有效地融入拓展文本，不仅可以帮助学生丰富运用阅读方法的平台和阵地，更能有效地深化学生对文本的深切体悟，提升学生对文本语言的感知与鉴赏能力，从而在对比中打开语文学习的广阔空间，使得语文课堂从逼仄走向多元，从封闭走向开放，为学生语文学科的关键能力和核心素养的发展奠定坚实的基础。