陈云

摘要：在“精准教学”的诸多要素中，精准定位目标是教学实施、评价、反馈和矫正最重要的导向和标准，可让教学有据可依。“精准教学”的教学目标设定要引领教学内容的组织，避免“扁平化”;要关联教学活动的设计，避免“两层皮”;要便于教学评价的实施，避免“模糊化”。这能促进教师在操作层面更好地观察学生学习过程中的反应，更精准地施加教学干预。

关键词：“精准教学”;教学目标;教学内容;教学活动;教学评价

“精准教学”是美国学者奥格登·林斯利（Ogden Lindsley）提出的一种理念，是指通过设计合理的测量工具来有效追踪学生的学习表现，为教师的教学决策提供真实数据支撑，以便“将科学放在学生和教师的手中”，让教学策略与实施对象更加匹配。虽然在实际教学中，“精准教学”理念的落实还存在着测量工具的设计、大数据的收集分析等方面的困难，但我们还是可以在目标定位、时机把握、结构安排、方法选择和评价方式等方面作出诸多改进，离“精准”更近一步。其中，精准定位教学目标是“精准教学”实施、评价、反馈和矫正最重要的导向和标准，可让教学有据可依。对此，笔者有以下三点认知。

一、教学目标要引领教学内容的组织，避免“扁平化”

教学目标的精准定位，首要的就是确定教学内容。如果仅以教材为中心，把对教材范例的解答与教学内容等同起来，显然窄化了教学效度。教学目标的确定应力求帮助学生建立所学知识与已有知识之间的联系，完成知识的正向迁移，从而获得良好的习得效应。因此，教学目标的精准定位，既要不抛弃对教材的使用，又要大胆地归纳、整合教材，还可以运用大数据的优势进行检索和匹配，找到重构教学内容的切入点和联结点，加入新元素，谨防教学内容与教学目标的游离。

例如，苏教版小学数学三年级上册《解决问题的策略——间隔排列》一课，如果将教学目标确定为：“通过观察主题情境图，猜测、发现和总结图形排列规律，认识间隔排列中两种物体个数之间的关系，并运用这种关系解决简单的实际问题。”那么很显然，教学目标指向的教学内容还局限于“教教材”，是不够丰富的，是一种维度较为单一的“扁平化”表现。

“精准教学”理念下，教师需要根据课程标准的上、下限要求和学生的实际情况，切实了解和掌握学生的知识短板和“最近发展区”，开发教学资源，以科学性和趣味性为原则，在情境引入、问题展开上有更明確的指向。对于“间隔排列”这一教学内容，其教学目标可以从以下几个方面引领教学内容的组织：

1.通过间隔排列的活动情境和多元的间隔排列现象，产生发现和研究规律的强烈心理刺激。

2.经历研究和创造间隔排列现象的过程，探索出间隔排列中两种物体的数量关系，用自己喜欢的、恰当的方式描述并总结这一规律。

3.回顾探索、发现和总结规律的过程，并带着这样的学习经验尝试解决生活情境中间隔排列的基本问题（封闭情境）或变式问题（开放情境）。

目标1明确了引入的情境应是活动的、多元的，要能够起到引发学生强烈心理刺激的作用。目标2指出，学生研究已形成的间隔排列现象时应重点关注两种物体的数量关系，还应从数量关系的角度对未知的间隔排列现象展开想象并进行创造;同时，还指出学生的研究更擅长“发现”，教师需要在学生“描述”和“总结”时给予更多关注。目标3致力于挖掘学生的无限可能，是学生从知识掌握到能力发展的跨越。对于教学内容，需要考虑是应用于生活情境还是纯数学情境，需要区分是学科内的应用还是跨学科的应用，还需要尝试从封闭情境中的应用到开放情境中的应用，等等。当教学目标精准定位了学生的已有经验、知识短板和“最近发展区”时，教师在教学内容的组织上就会有明确的方向，能在教学目标的引领下适时、适度地调整讲解内容，困扰教师“教什么”的问题自然迎刃而解。

二、教学目标要关联教学活动的设计，避免“两层皮”

教学目标要关联教学活动。一般来说，精准教学活动的开展应充分考虑学生的差异性——学生的学业水平不同，教学活动的侧重点也应不同。那么，我们就需要思考，教学活动开展时，学生思维处于何种水平？知识应用处于何种水平？过程中，学生是处于习得、同化、应用或适应中的哪种状态？以及如何预防学生水平在活动中发生显著差异分化等问题。只有在教学目标中作出精准预设和表达，教学目标才可以为教学活动的设计与评估提供依据，也为教师在教学活动中的自评和调整提供参考。我们要避免出现教学目标和教学活动内在关联不够（“两层皮”）的现象。

例如，苏教版小学数学五年级上册《钉子板上的多边形》一课，有教师这样设定教学目标：“通过参与在钉子板上围多边形的活动，探索发现多边形面积与钉子数的关系，在活动中积累经验，形成推理能力。”这样的教学目标并不能实现对教学活动的实际引领。我们知道，学生形成知识和技能必须通过模仿、发现或交流学习。“教育在某种意义上是一种社会过程，个体通过社会交往受到同化。”学生需要在各种交往（特别是在与教师的交往）中努力调整自己的个人目标，尽量契合自己所认为正确的目标，并修正自己的思维模型。为了进一步引导教学活动的开展，《钉子板上的多边形》一课的教学目标可这样设定：

1.以异质分组的形式开展交流活动，做好活动安排和人员分工，共同设计研究策略。

2.在开放的活动过程中，从关注常见几何图形到从不同图形中找特点、从关注钉子数量到从钉子数量和钉子位置两方面找规律，并选择合理的方式简明记录自己和小组研究的活动过程和活动结果。

3.学有余力的可尝试在发现的基础上展开合情推理，并初步产生对自己的发现和推理进行验证的意识;小组以集体、互补的形式展示交流最终的成果。

上述教学目标对教学活动行为有明确规范，完整表达了教学活动的三个要素：做什么（即要求的行为）、做到什么程度（即要求的行为水平，也就是可接受的行为标准）、在什么条件下（即特定的、限制的、影响可接受行为的条件）。这样的教学目标和教学活动精准匹配，明确了学生的主体地位和教师的指导方向，丰富了学生的认知路径和交往形式。

三、教学目标要便于教学评价的实施，避免“模糊化”

教学目标是实施教学的逻辑起点，更是检验教学成功与否的重要依据。因此，“精准教学”理念下的教学目标必须是一个可量化、可描述、可测量的准确表达。尽量减少“熟练”“掌握”“学会”“进步”“懂得”之类的模糊概念，要从含糊的、内化的描述变成外在的、可见的、可测量的过程，明确描述从学生的现有水平到教学目标之间的各小步行为，挖掘学生最真实的学习能力，精准界定学生下一等级的目标。“精准教学”特别重视及时反馈，主张教学要围绕学生应达成的目标对学习过程进行控制，并以训练、反馈和纠正性补救等措施，对已达成的目标给予強化，对于那些偏离目标或未达成目标的行为，则在不强化的前提下进行纠正。

例如，苏教版小学数学二年级上册《表内除法（二）》单元的教学目标对学生的知识技能目标有这样的表述：“能熟练运用7、8、9的乘法口诀求商，掌握运用乘、除法运算解决简单数学问题的方法。”其中，“熟练”“掌握”都是模糊的程度词，在实施教学评价时往往很难界定教学目标是否达成。“精准教学”理念下，上述教学目标所对应的问题可分解、细化为可以量化描述的小问题，具体如下：

1.（80%的学生）能在1分钟以内完成至少35道运用7、8、9的乘法口诀求商的口算题;（其余学生）也能在1分钟以内完成至少20道口算题，且正确率达到95%以上。

2.通过“（）×6=48”“35÷（）=7”等变式问题的解决进一步感知乘、除法的关系，并能在3秒内判断应选用哪句乘法口诀。

3.在面临运用乘、除法解决生活问题或数学问题情境时，能在5秒内准确判断应选用哪种运算，并能从乘、除法的意义上作出相应解释。

经过分解、细化、量化后的教学目标，既包括对知识和技能的要求，也包括对运用知识和技能的速度的要求。这与“精准教学”所要求的“准确度”与“速度”衡量指标更加契合。

为了便于教学评价的实施，我们需要在教学目标设定时量化界定学生的学习行为。比如，在没有干扰的情况下，学生能否根据相应标准完成任务;在完成任务需要较长时间或碰到干扰时，学生能否继续实施学习行为;学生的知识或技能是否可以切实地应用于相应的生活情境或数学情境;等等。这些界定能够帮助教师在学习过程的监控中判断学生在没有明显的指导下，是否会出现复杂行为技能，并及时施加干预。

总之，“精准教学”的起点和依据就在于教学目标的精准定位。在精准定位教学目标时，既要描述学生的内部心理过程，以反映学生理解、应用、分析、欣赏等内在的心理变化，又要列举出一些能够反映上述内在变化的行为，使得学生的学习过程可观察、可测量。这样，教师才能在操作层面通过观察学生学习过程中的反应，开展记录和测量，并对生成的内容和活动是否逾越预设教学目标作出判断，据此施加针对性的教学干预，直至学生达到教学目标的要求。

参考文献：

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[2] 范会敏，陈旭远.精准教学框架引介、应用与述评[J].教育科学研究，2020（8）.

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