杜 颖

(中国矿业大学，北京 100083)

一、引言

2020年5月，教育部正式发布«普通学校本科英语专业教学指南»(以下简称«指南»)，旨在改革英语专业的培养目标和方式，以适应新的国情需求和国际发展形势，培养复合型英语人才。具体而言，«指南»规定的培养目标或者能力课分为四大方面:语言基本功扎实、人文素养深厚、国际视野宽广和跨文化交际能力较强。与培养目标相匹配的新版课程设置无论从课程分类还是课程名称皆有变更。例如“专业技能课”这一类别变为“专业核心课”，将“英语精读”更名为“综合英语”。名称变更的意义在于更正课程内容和方法，使其符合内容语言融合的教学理念。换言之，不再以技能训练为导向，而是以内容知识为纲。

设计“综合英语”课程内容时，不应拘泥于文本阅读或者英文的读写，而是将听、说、读、写等语言基本技能的训练与人文素养、国际视野和跨文化交际能力的培养相融合。其中，跨文化交际一直是语言融合人文的教学阵地。文章将从建构文化主体性的内容层面出发，结合跨文化外语教学的方法，探索综合英语课程中达成跨文化交际培养目标的实践路径。

二、跨文化交际教学中的二元对立

跨文化交际教学在20世纪中叶，开始于奠基人爱德华·霍尔(Edward T.Hall)，他用文化人类学的视角，提出“跨文化交际”一词。而后，相关教学实践和研究在西方国家日趋成熟，从理论体系和培养途径到教学模式和方法皆有成果。1990年后，我国的相关研究蓬勃发展，日益完善，包括跨文化交际的理论研究、课程评估以及教学实践等。

然而，目前的跨文化外语交际教学存在内容僵化及文化视角单向度两大问题。外语界的跨文化交际教学是传统、宽泛和去语境化的文化传输。即将文化限定在笼统中，强调中外文化异同的比较，或者固化地了解英美国家概况。这种跨文化教学实践关注于“大文化”，脱离了个体的跨文化交际实践，同时，与新的社会形势剥离，忽略了文化的发展和流动。文化视角单向度，指学习者单向地了解和获取英美文化知识，很少能够在课内学习用英文主动和有效地输出中国文化知识，即“本土文化失语”。

教学内容的僵化和文化视角单向度两大问题的背后，是二元对立的本质主义思想。认为文化是纯然存在，不受时间影响也不受实践干扰，不同文化之间壁垒分明，相互隔绝。如将中西方文化不加细分，西方为“个人主义”，中国为“集体主义”。这类教学忽视了文化的流动和变化，在科技推动下，全球交流能够跨越时间和空间，会使得文化突破壁垒，彼此影响。如若坚持二元对立的文化教学，则与学生面对的跨文化交际状况不符。

除了对文化错误理解，二元对立中会有文化“他者”，即强势文化为了塑造自己的形象而创造了与之相反的另一方。换言之，二元对立中的文化差异视角下，文化经验被分为有高有低，有中心和边缘。因此，在跨文化交际的教学中，单向度地接收英美文化规则和风俗习惯，会强化文化二元对立中的“我们”和“他们”，使得学习者武断地得出目的语文化优于本土文化的结论，不利于达成“帮助学习者通过目的语文化学习反思自己的母语和文化”这一教学目标。有研究者在山东的两所高校中，测试本科生能用英语表达中国文化知识，发现只有一半左右的英语专业学生能用英语正确表述出中国的传统节日“端午节”。

由此可见，二元对立下的跨文化交际教学极易失衡，学习者难以客观公允，会陷入狭隘的民族文化中心主义，或者落入西方文化中心主义中。

三、构建跨文化交际中的文化主体性

平等和有效的跨文化交际需要跳出二元对立思想下的互斥和对立，建立共存、交流和包容的交际空间，而文化主体性是跨文化交际教学迈向多元视角的基石。

在教学中，为了突破二元对立，教师们尝试过多种不同的教学实践。有研究者依据跨文化交际符号学模型，为学习者构建跨文化的“第三空间”，提高跨文化意识。有学者专注于“双向文化教学”，调整教学目标，编写平衡目的语和本土文化知识的教材，以纠正外语学习者的“本土文化失语”。然而，如果没有文化主体性作为根基，即使构建“第三空间”，依然难以保证在不同语境下能持续增强跨文化意识，找回本土文化话语。创造“第三空间”或者纠正“本土文化失语”，都是构建跨文化交际中文化主体性的手段，从而帮助学习者解构二元对立，能够健康地实践跨文化交际。

作为基石的文化主体性，究竟指的是什么呢?指个体对自我的认知，即哲学的著名问题“我是谁，我从哪里来，要到哪里去”。郭凤志认为在文化领域，主体性是要在自觉、自省中找到“文化自我”和“精神自我”，完成文化层面自我意识的觉醒。在跨文化交际教学中，帮助学习者建立文化主体性，意味着懂得自身文化的本质、意义和价值。在现代社会，多样的媒介无孔不入地输出着不同的文化，当文化主体对自己的文化认知不明时，则很容易失去文化适应能力，如一颗文化浮萍，四处飘摇。

学习者拥有文化主体性是良好的跨文化交际开端，而两个或两个以上的主体互动时，便产生了“主体间性”。主体间性到文化领域，便有了“文化间性”，指的是“不同文化的存在与平等互动，以及通过对话和相互尊重产生共同文化表现形式的可能性”。应用在跨文化交际过程中，意味着每个主体都应该以开放和包容的心态，通过对话来解决冲突，从主体到主体间。教学中关注差异，但更需要“寻找内在关联点和相遇点，实现多元文化和谐发展和相互促进”。

在跨文化交际外语教学中，以培养文化主体性为开端，进而从关注主体转变到主体间，是帮助学习者在交流实践中，找回本土文化话语，在平等和沟通基础之上，建立良性互动的有效方式。

四、综合英语课堂的跨文化交际教学实践

明确了跳出二元对立，建立文化主体性，并注重文化主体间性的跨文化外语教学原则后，还需要匹配恰当的跨文化交际培训方式，将其融入综合英语课堂中。

跨文化交际教学和培训在美国已经发展出成熟的体系，从设计、内容到评价的多个维度都有相关的理论和实践指导。综合而言，跨文化教学的方法可分为四大类，定文化体验式、定文化引导式、泛文化体验式和泛文化引导式。定文化指的是针对某一类特定的文化群体培训所需要的知识，而泛文化则是培养广义的文化意识和文化敏感度。体验式是模拟真实的跨文化交际场景，而引导式则是通过讲述和讨论，理解文化知识。传统的跨文化外语教学更多关注定文化，教授方式多为阅读、讲解和展示为主的引导式，缺少泛文化内容和体验式学习。而泛文化更强调文化意识及敏感度，能够匹配培养文化主体性这一目标，因此，在综合英语课的跨文化教学中，应增加泛文化内容，用体验式培训方法，增加学生的文化自觉和培养学生的跨文化交际能力。

(一)有意识增加泛文化内容

综合英语课程囊括了听、说、读、写四个方面的语言技能，而这些技能的培养需要依赖于文本。在文本选择上，有意识地加入中国文化的英文介绍，从而通过阅读和讨论帮助学生构建跨文化交际中的文化主体性。

(二)多样化跨文化教学方式

阅读和讲解能帮助学习者了解文化，装备文化意识，但跨文化实践才能夯实理论。因此在综合英语课堂中，通过翻转课堂，让学生以小组为单位，演出不同的跨文化交际场景，并共同探讨最合理的冲突解决路径。

五、结语

新时代对英语专业的培养提出巨大的挑战，而综合英语作为专业核心课程，更要革新教学内容，将语言技能培养与其他能力相融合，尤其是跨文化交际能力。融合过程中，需摈弃跨文化交际教学中存在的二元对立本质主义思想，通过增加泛文化的内容来增强文化自觉，培养学习者的文化主体性，同时不局限于传统外语教学方式，创建更多跨文化交际情境。从而通过综合英语课堂的训练，培养能够平等和有效完成跨文化交际的复合型外语人才。