岳静

摘   要：“经验”是杜威教育哲学理论中最基本的概念之一。杜威的经验哲学思想在一定程度上打破了历史上经验主义和理性主义之间持久的对立，为哲学的发展开辟了崭新的视角。在《民主主义与教育》第二十章中，杜威详细阐述了经验与理性概念的发展始末，并提出新的哲学观以消解两者的对峙。在探究杜威的经验哲学基础上，将其经验观与教学实际紧密联系，反思当前教育背景下课堂教学中可能存在的问题并思考相应的对策，以期为课堂教学的有效改善提供适当参考。

关键词：杜威;經验哲学;课堂教学;启示

中图分类号：G424    文献标识码：A    文章编号：1009-010X（2021）30-0004-04

一、“经验”概念的溯源

“经验”是杜威教育哲学理论的基础，他详细阐述了不同历史背景下人们对于经验概念的理解，并通过对传统经验观的批判提出了作为实验的经验概念。杜威的经验观突破了古希腊哲学和近代哲学对经验的理解，将经验与实践、理性、思维、教育等紧密结合，使经验在实验方法下不断检验、完善，趋于理性化，最终实现经验与理性的融合发展。

传统上对于经验的理解需要追溯到古希腊时期，那时人们对经验和理性的认识就存在着尖锐的对立，雅典哲学家将经验等同于习俗传统并进行极力批判，认为经验只是属于纯粹实际的事情，是个体通过身体感官接触自然事物的结果，具有偶然性、多变性、个体性、不稳定性等诸多弊端，而理性则恰好相反，由理性可以追寻到永恒、统一的真理，经验世界只有服从理性的规律，才能得到控制、稳定和有序。同时，这种经验和理性的对立认识也导致了在教育上出现了人们只重视“知识”科目而轻视“实用”科目的问题。很显然，古希腊时期人们对于经验的理解还只是停留在简单的“尝试错误”阶段，这样形成的经验难免会产生谬误。

而到了17、18世纪，近代哲学家对经验和理性的认识发生了逆转，他们认为理性要么是一些普遍原理、观念，空洞抽象，必须经由人们的经验、感官观察才能被认识和理解，进而变得有意义;要么是一些顽固的偏见，必须彻底消除。随着对经验感官的日益重视，相继出现了像洛克的白板说、爱尔维修的教育万能论等观点，这时经验已经成为唯一的求知途径，知识的获得必须借助自然界的实物，通过人们的感官使心灵产生印象。而心灵则具有纯粹的受纳性，即被动性，心灵只要如实接受感官带来的印象就可以了，不应干扰认知过程，否则就会污染真正的知识。可想而知，这样的经验观必然会导致人们无法全面、正确地了解事物与学习知识，反映到教育上，是教学的机械化、忽视学生的主动性和思维反应。

杜威鲜明地批判了上述两种经验观，指出其存在的弊端，并提出“经验即实验”的观点。经验首先是实际的，不是认知的，另外，人们应认识到行动可加以指导，吸收思维所提出的一切变为自己的内容，形成牢固的经过检验的知识。这样，经验不再是经验性的，而变成实验性的了。按照杜威对经验的诠释，我们看到哲学上的根本谬误——精神世界与物质世界的分离和对立，在杜威这里得到纠正。

二、杜威“经验”的特征

在杜威的经验哲学中，他不再像传统哲学家那样认为经验仅仅是通过感官被动地获得关于外界事物的零散印象，而是完善了经验的价值，主张经验的获得是与环境事物相互作用的过程。通过杜威对“经验即实验”观点的阐述，可以看出杜威所提倡的经验具有如下特征：

（一）实践性

经验不是凭空产生的，而是在具体的情境中，以实践活动的方式交互作用而获得。经验的形成过程必须通过人的活动，包括人的行为以及行为所产生的后果。所以，一方面，经验的形成是需要去“做”事的，是实践的过程，如果不实践也就无法获得直接或间接的经验，实践性是经验形成的前提条件之一;另一方面，实践的结果是追求一种实践的完满状态，合理的、合乎理性的经验需要经过实践的检验，因此，实践性应贯穿到经验形成的过程和后果之中。另外，经验的实践性是建立在思维参与的基础之上，而不是简单“试误”，不是直接作为认知的结果，而是在思维指导下的有目的的认识活动。

（二）主动性

杜威极力批判近代感觉主义经验论忽视人们对外界事物的主动反应，错误地将心灵看作是感官印象被动的受体。只有个体主动地、有意识地参与，周遭环境才构成其活动的“真环境”。杜威突出强调了人的主动性在经验中的重要地位：首先是对外界刺激反应的主动性，在形成经验的过程中，人们需要通过实践活动主动对事物刺激做出反应，并观察这种反应所产生的后果;其次是对关联认识的主动性，人们需要主动地思考自己的反应活动与活动后果、事物前后变化等种种关联;最后是心灵的主动性，也就是思维反应的主动性，要运用理性思维克服单纯感性知觉带来的问题，不断对经验进行反省直至其上升到合理的境界。

（三）交互性

外部条件和内部条件的相互作用、人与情境的相互作用等构成了经验的交互性。外部条件是指人类生活的客观世界，即人类所处的周遭环境;内部条件主要指人的主观意识，包括兴趣、愿望、需要、目的等。经验的形成需要使内外条件相结合，对两者都要采取同样的重视程度，而这两个条件相融合便构成了一种有效的实验情境。在这个情境中，人与人之间、人与物之间都发生着相互作用，建立着种种联系，从而使人们的行为和周围的事物获得意义，产生直接或间接的经验。人们正是通过这些交互作用所形成的经验而更好地了解周遭事物，更好地认识自己、他人以及整个世界。

（四）发展性

经验的发展性既表现在时间、顺序上，又隐含在内容、方法上。具体来看，持续不断的经验的结果将转变为人们有目的的活动的后果，先前的经验又会成为之后新经验形成的有效借鉴。每种经验既从过去经验中吸收某些元素，又影响和改变着未来将要形成的经验;与此同时，在某种意义上，教育上的经验在每个阶段都要顾及儿童的未来，并提供有用的知识，经验的内容要有助于人们持续地学习与发展，要学有所获，而不是单纯停留在实践层面或表层认识，如此，获得的经验就是一种有意义和足以提高能力的经验，具有开拓创新的意义。

三、杜威经验哲学对当前课堂教学的启示

杜威的教育哲学主要是关于经验的哲学，他认为实际的经验过程与教育之间有着密切、必要的联系，经验需要融入到教育过程的各个阶段。但在当前教育背景下，课堂教学往往忽视学生经验，传统的讲授法、问答法仍是课堂的主要形式，学生学习的积极性不高，机械训练、死记硬背的现象较为普遍。显然，这种课堂教学与杜威所提倡的“经验教学法”迥然不同。借鉴杜威的经验哲学，特别是其所提倡的经验的特征，将其运用到教学过程中，在一定程度上能改进当前课堂教学，提高课堂教学的有效性。

（一）创设实践性教学情境

近年来，随着“互联网+教育”、慕课、AI智能课堂的引进，学校的教学形式发生了诸多变革，然而，基础性的课堂教学仍然占据着主导地位。传统的课堂教学在很大程度上脱离了学生的现实生活，过分注重教师单向理论知识的传授，忽视学生实践活动的经验，理论与实践相脱节，无法学以致用，更不能为学生今后走向和融入社会提供有益帮助。

针对传统教育中知识学习和经验相分离的问题，杜威提倡创设能够引起学生注意和兴趣的经验情境，促使盲目活动转向具有教育或教学意义的活动，使人们在社会生活中认识到活动的内在联系与意义。一方面，教师要在课堂教学中引入类似于现实生活的情境，营造充满生活气息的学习氛围，精心组织、过滤筛选各种条件，使经验既具有条理性、规范化，又符合学生的心理需求，增强学习效果;另一方面，这种情境必须能使学生运用自身的经验提出假设，并在实践活动中检验假设，获得经验，提升能力。与此同时，情境应当激发学生的思维，教学情境来源于但又要高于生活，学生在情境中积极实践，获得经过实践检验的理性经验，并进一步指导下一个经验的形成和发展，作为继续学习的基础。这样，通过将实践融入到教育中去，以达到教育与实践经验相融合的境界。

（二）激发主动性教学反应

长期以来，课堂教学一直遵循着传统的“三中心”，之后虽然也提出了教师主导、学生主体或双主体等理念，但在课堂教学实践中，尤其是高年级，依然是教师讲、学生听，教师怎么讲、学生怎么学。即使教师在课堂上运用趣味性的教学方法，也只是为了引出理论知识，导致整体的课堂教学过于沉闷、枯燥，学生理解、体验、感悟较少，缺乏学习兴趣和热情，失去了主动反应的积极性。

首先，在课堂教学中，即使教师提供了一个有益的经验情境，如果学生没有进行主动学习的行为，这样的经验就是一种静态的无效经验。因此，教师要鼓励学生在具体活动中积极思考;其次，学生要主动地认识到经验过程中行为和结果的种种关联，在教学过程中，教师和学生之间、学生和学生之间、学生和教学内容之间都要不断地产生交流和碰撞，学生要主动认识到这其中的关联，而不是被动地接受直接呈现在眼前的实物或抽象化的知识;最后，因为学生获得的经验可能是散乱的、孤立的、琐碎的，所以教师要引导学生主动地对经验进行逻辑归纳和总结提升，从感性经验上升到理性经验，同时，也要引导学生主动地对经验进行反思，反思知识与经验的目的、过程、结果，进而形成更加明智的理论思维与实践能力。

（三）构建交互性教学过程

当前的课堂教学，师生之间不能自由、平等、自主互动的现象普遍存在，缺乏实质内容的虚假互动也屡见不鲜，这在一定程度上导致了课堂教学的互动被异化。另外，学生之间的互动、学生与感官对象之间的互动都是按照既定的方案进行，学生较少有自主思考和充分表达的机会，也无法按照自己的意愿进行讨论与实验，所以这种互动只是形式上的、浅表层的，甚至是无效的。

在杜威的观念中，经验是有灵性的，是与环境事物相互作用并时刻发生变化的。它不是外在的、僵化的，是与师生的活动紧密联系在一起的。另外，如果将那些严谨的、抽象的经验和学生的经验、兴趣紧密联系起来，那么教学就会生动起来，学生也会热情快乐地学习。因此，选用多元化的教学方式，破除教师“一言堂”，促进有效互动的开展，使学生真正参与到课堂之中，在与环境、教师、同伴的互动中获得各种直接和间接经验。比如，可以采用问题教学法，设置与学生兴趣紧密联系的问题情境，激发学生的好奇心，使其主动探索、积极互动，这样，学生经验的过程就成为发现问题、提出假设、寻求解答、验证假设、求得结论、获取知识的能动过程，而师生、生生以及学生和环境之间的互动也会持续穿插到这个过程中。这样，课堂教学就真正“动”起来，这个“动”不是教师或学生单方面的“动”，而是全方位的、有意义的“互动”。

（四）实现发展性教学评价

当前我国的课堂教学评价标准及结构通常是依据课堂教学的各个要素进行分析，把课堂教学分为教学目标、内容、过程、结果等要素，但是由于这一标准在实践中被绝对化，就使课堂教学逐渐由丰富、多样变得单一、僵化。虽然在之后的评价标准中增加了一些新的尝试，但都未能突破原先固化的框架，仍存在着过分注重结果、理论知识、阶段进步，而忽视过程、经验和长远发展等问题。

杜威认为一切真正的教育都来自于经验，教育是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程，经验的发展性意味着每种经验既要从过去经验中采纳某些元素，又要以某种方式改变未来经验的性质，指引经验的发展方向，使经验保持不断向上的发展。与此同时，在评价过程中也要遵循发展性原则，经验是一个不断前进、变化的过程，经验的这一性质，不許有所谓的完整性和终极性，因此，课堂教学评价不是终端的而是发展的，一方面，在评价的过程中要按照经验的先后顺序，注重对先前经验和之后经验的连贯性评价，既要注重每个教学步骤的评价，又要注重整节课堂教学的评价，还要系统地评价学期、学年的课堂教学成果;另一方面，经验的发展性要求从经验情境中得到新的经验，并与之前的经验相结合促使原有经验的再生长。所以，评价标准的设置应发挥指导作用，鼓励学生在学习新知识之前，将以往的经验作为支撑点，将新旧知识联系起来，进而加深对知识的理解。同时，课堂教学评价是师生之间的共同活动，不是单向的而是多向的，以此全面促进教师、学生以及教学活动共同持久的发展与进步。

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【责任编辑 孙小梦】