APP下载

定义·要素·平台:微课热潮下的冷思考

2021-11-12徐春建

教学月刊·小学综合 2021年10期
关键词:平台定义要素

徐春建

【摘   要】微课是新型的学习方式,但其教学效果普遍不佳。究其原因,主要是教师对微课的相关认识存在偏差。基于教学实践,研究者围绕微课的定义、构成要素、平台建设这三个问题展开了论述,旨在厘清相关定义,解析核心要素,明晰实施平台,纠正教师对微课的认知偏差。

【关键词】微课;定义;要素;平台

微课教学是教师常用的一种线上教学方式。教师将自制或下载的微课通过各种网络学习平台,投放给学生,掀起了一轮微课教学的热潮。但在这股热潮中,微课的教学效果却不尽如人意。例如,杭州市某区对2020年暑期小学科学五年级《生物与环境》单元微课教学效果进行了评测,其中,“科学概念维度”的得分率仅为35.7%,远低于后期线下教学87.5%的得分率。微课教学效果不佳的原因有很多,但教师对微课的相关认识存在偏差是重要原因之一。由此,我们需要从微课的定义、要素、平台等三方面做冷静辨析。

一、定义:厘清微课与微课程的区别

(一)研读定义,比较不同内涵

微课的定义有很多种,至今没有形成共识。例如“2012高校微课大赛”评比文件指出:微课是一种以视频为载体的“教学活动”,张一春教授也持同样的观点。这类定义是从微课的教学属性入手的,有一定的理论价值。的确,微课的本质属性是“课”,其教学内容必须通过教学活动来实施。但是,将师生的教学活动做成视频,其流程就会被固化,甚至被僵化,失去了真实课堂的教学生成性。因此,把微课定义为“教学活动”是有失偏颇的。事实上,将微课定义为“教学活动”对于一线教师来说是个错误的信号。在很多微课评比活动中,都有一定比例的微课作品只是截取了教师课堂实况录像的某个片段——学生和教师同时出现在画面上,虽然互有问答,气氛热烈,但这难以让观看视频的学生据此开展学习。这种截取课堂实录片段的视频至多只能成为教师教研培训的微课,而不能成为学生学习的微课。所以,将微课定义为“教学活动”是不合适的。

内蒙古的李玉平老师、焦建利教授、郑小军教授将微课定义为一种“在线数字资源”,这是从微课的外在特征入手的,有可取之处。这类定义突出了微课的两个特征:“数字”和“在线”,很好地体现了互联网时代数字信息可无限复制传播、依托互联网可实现时刻在线的学习特点,能促进一线教师对于微课特征的正确理解。但是,将微课定义为“资源”,强化了其物质属性,容易造成一线教师对微课的教学属性的忽视。对杭州市小学科学微课评比活动中的微课作品进行分析,可以发现,大部分微课只关注拍摄技巧、画面布置、特技添加等数字特征,却缺乏基本的教学设计。教师习惯于在微视频中“一讲到底”“演示到底”,呈现出提问少、思考少、反馈少、教学机制贫乏等问题。这与他们对微课的教学属性的忽视是有关系的。由此,那些将微课定义为“在线数字资源”的论断也有其不足。

(二)重新定义,区分两者内涵

相對以上两类定义,笔者更赞成将微课定义为“微型视频网络课程”,该定义由黎加厚教授和胡铁生老师提出。首先,将微课定义为“课程”,抓住了微课的本质属性,即教学属性。其次,突出微课的“网络”特征,与互联网时代的学习特点相契合。最后,强调微课的“微型”,抓住了微课的时间短、主题小的表现特征。

在胡铁生的定义中,“微课”即“微课程”,两者是同一个概念。但考虑到一线教师的实践状况,应该将“微课”和“微课程”区分开:“微课”特指围绕一个小问题的微型网络教学设计,它的单位是“节”,而“微课程”是多节“微课”的组合体(这些微课之间有着较为严密的系统性),它的单位是“门”。之所以做这样的区分,主要是在日常的微课实践中,无论是参与各级各类评比,还是在日常教学中应用微课,一线教师制作和使用的主要是以“节”为单位的“微课”。要求一线教师充分理解课程的内涵,把握“微课程”的本质特征,需要较长的周期。只有当一线教师制作了多节相关的微课,并试图将这些微课系统化,他们才能真正体悟到“微课程”的内涵和价值。

将“微课”和“微课程”区分开来,并不是否认“微课程”存在的意义和价值。事实上,“微课程”才是微课实践和发展的最终形态。众所周知,单节微课的特点是短小精悍,但同时必然存在着内容孤立、信息割裂等知识碎片化的缺点,这与帮助学生构建有结构的认知体系的教育目标是相背离的。但如果我们依照一定的原则和顺序,围绕某个或某些核心知识点选择一个专题,并将这个专题分解为若干个小问题,将每个小问题设计制作成一节微课,那么多节微课就被系统化了,即组合成了一门“微课程”[1]。如图1是杭州市某区一位科学教师制作的一门微课程。围绕着“显微镜如何正确使用”这一知识点,该微课程被分解为5个问题。教师依据每个问题制作了一节相应的微课,而这5节微课作为一个整体,组合成了“显微镜的使用”这一门小而精的微课程。

二、要素:解析微课的核心构件

(一)重构要素,体现学科特色

对于“微课”的构成要素,胡铁生认为“微视频”是微课的核心要素。这点毋庸置疑,微课正是依托“微视频”而建立的,甚至有不少一线教师将“微视频”等同于微课,而忽视了其他要素的支持。事实上,一个“微视频”要成为微课,还必须有相配套的“微教案”(教师编制的教学设计,相当于微课的制作脚本),“微课件”(与微课匹配的PPT、flash等课件),“微练习”(学生需要解答的作业),“微反思”(微课应用后教师本人的反思),“微点评”(学生、家长等用户的评论与留言),“微反馈”(学生、家长等用户的反馈意见)。其中的“微教案”“微课件”“微练习”是教师预设好的,而“微反思”“微点评”“微反馈”则是教师、学生及家长在使用微课后的即时性生成。

考虑到小学生的年龄特点和小学科学的学科特点,笔者认为小学“微课”的构成要素应该为“微视频”“微教案”“微课件”“微练习”“微学习单”“微点评”。

与胡铁生的分析相比,构成要素中的“微视频”“微教案”“微课件”“微练习”“微点评”的内涵和定位均不变,但笔者去掉了胡铁生的“微反思”和“微反馈”,增加了“微学习单”这一要素。去除“微反思”的原因是这个要素增加了教师的工作负担,在操作上也较为烦琐。实际上,教师对自己的微课的反思可以在头脑中进行。去除“微反馈”的原因是其与“微点评”的内涵较为接近,没有必要单列一项。增加“微学习单”的原因则是考虑到小学生自学能力较差,而小学科学教学(特别是实验教学)比较注重程序性和严谨性,没有一定的学习指导很难保证自学质量。“微学习单”类似于实验中的“导学案”,但其结构有所不同。

(二)解读要素,凸显课程性质

对于“微课程”的构成要素,可以参见浙江省教育技术中心公布的《2016年度浙江省微课程建设规范》。该规范指出,微课程的构成要素应包括七个部分:“微课程基本信息”“知识结构图”“知识点清单”“测试卷”“微视频”“微练习”“学习任务单”。后三个要素指向的是每一节微课所必备的要素,而前四个要素才是构成“微课程”的核心要素。“微课程基本信息”是课程编制者对本课程的概要性描述,点明了微课程的核心内容及价值目标;“知识结构图”是利用思维导图,将微课程中的各个知识用隶属和相关的层级关系表现出来,有利于学生快速而有效地建立知识点之间的关系,最终形成系统化的知识结构;“知识点清单”则是罗列了微课程中每一节微课的知识点,并描述了这些知识点的所属年级、单元及相互关联,这主要是给教师看的;“测试卷”是为了帮助学生自我检测整一门课程的学习效果,也便于教师直观有效地掌握学生的学习状况,包括测试卷、评测标准和参考答案。对此,笔者认为该规范中对“微课程”四个核心要素的界定是正确合理的。

三、平台:明晰微课的实施路径

(一)反思教学,明确应用场景

微课的教学平台应该如何搭建?在解答这个问题之前,必须先明确一个问题:微课的主要应用场景是在课堂教学中,还是在网络教育中?很多一线教师会很自然地认为课堂教学是微课应用的主场景。事实恰恰相反,微课应用的主场景必然是基于网络的教育平台。正如中山大学王竹立教授所述:“微课的未来在网上,而不在课堂。”[2]这是由微课的时代特征和教育价值所决定的。一方面,微课发源于互联网时代,其“碎片化学习”的特征正好契合了学生个性化学习的需求,是实现因材施教、以人为本的教育理想的有效途径,而这是常规的课堂教学难以实现的。另一方面,大部分教师(包括部分研究者)有这样的设想——利用微课来改变传统的课堂教学模式。笔者认为这也是不可能的。其原因有这样几点:第一,在面对面的小学科学课堂教学中,讲授和演示等教学方式的效率是最高的,实验和研讨的教学效果是最好的,在这一点上,微课的效率和效果并不具备太强的竞争力。即使是迫于各种压力在课堂教学中使用微课,一般也只存在于观摩课、评优课、研讨课中。第二,课堂教学是教师和学生共同生成的过程,而微课是一个预先定制的产品,即使制作得如电影般精美,也无法替代师生共同生成的精彩。所以,笔者认为微课应用的主阵地不可能是课堂教学,而应该是网络教育。由此,建设一个基于网络的微课教学平台就显得尤为重要。

(二)基于网络,搭建實施平台

那么,基于网络的微课教学平台应该如何搭建呢?当前,自全国至各省、市甚至县区都建立了相应的微课平台。笔者以“某省微课网”中的一节微课——小学科学微课“过滤实验”为例(如图2),对微课加以分析。

该微课的网页中除了可以点击播放的“微视频”之外,还有一个“材料下载区”,分别包含了“学习计划”“微练习”“微练习答案”(为方便查看,已放大)。问题就出在这个“材料下载区”:第一,页面上缺少“微反馈”等允许学生向教师反馈意见的功能,这样学生和教师之间的交流就无法实现;第二,学生点击“材料下载区”,只能下载三个word文档,当其完成练习后,无法将答案上传给教师,只能自我校对答案。所以,这样的平台本质上只是一个微课的展示和传播平台,难以承担起学生希望达成的互动、交流、合作等学习功能。而这些恰恰就是微课在互联网应用中应有的教学属性。事实上,丧失学习功能的微课平台在我国各级各类微课网中占了绝大多数,这对微课的教学实践和后续发展是极为不利的。

目前在发挥学习功能方面做得最好的是美国的“可汗学院”这一微课平台。“可汗学院”的微课主题单一、时长得当、语言幽默,有利于学生自学,但最突出的是其为学生提供了在线练习、自我评估、进度跟踪、互动聊天等功能,平台与学生的互动性非常强。学生可以在观看“可汗学院”的微视频之后,在线完成由平台提供的练习,平台能够立即做出相应的判断并进行评分。平台会详细地记录每个学生的学习历程(必须用同一用户名登录),并结合学生以往的评分推荐下一阶段可以学习的微课。由此,学生就能及时调整个人的学习进度。教师也可以利用平台上的后台数据,了解学生学习中遇到的困难,利用聊天工具及时在线指导学生。通过“可汗学院”这一微课平台,学生的学习进度与自己的学习能力和真实水平实现了同步,微课个性化教学的学习功能得以发挥。

反观国内的微课平台,在设计之初只注重其展示和评比功能,技术人员和行政人员积极参与,教研人员和一线教师却参与较少,导致平台的学习功能不够健全。建设一个基于网络的微课平台需要前期的精心设计、中期的认真维护、后期的持续投入,体现“行政主持、名师主导、教师参与、学生自主”的协作特色。这样才能真正发挥微课在互联网时代的学习功能。对此,我国的微课平台建设可谓任重道远。

总体而言,微课借助于互联网技术,本质上应该是一种学生自发的、主动的、建构的学习模式,这对于传统课堂教学模式而言,是一次颠覆。但任何新生事物都会遇到波折和困难,微课的发展也不例外。限于篇幅,本文只对微课的定义、构成要素、平台建设这三个问题进行了论述。实际上,微课在小学教学实践中遇到的困难还有很多,应得到多方的重视。只有迎难而上、积极应对,微课才能健康发展,顺应未来社会学习的趋势。

参考文献:

[1]郑小军,张霞.微课的六点质疑及回应[J].现代远程教育研究,2014(2):48-54.

[2]王竹立.微课勿重走“课内整合”老路:对微课应用的再思考[J].远程教育杂志,2014(5):34-40.

(浙江省杭州市基础教育研究室   310003)

猜你喜欢

平台定义要素
以爱之名,定义成长
定义“风格”
网络平台支持《教育技术学》公共课实验教学模式构建
陕西科技大学镐京学院应用型人才培养模式探索
大学生模拟创业实践平台体系建设研究
2015年8月债券发行要素一览表
2015年6月债券发行要素一览表
教你正确用(十七)