周 莹，刘东鑫

（长春市第一实验中海小学，吉林长春130000）

一、研究背景与方法

（一）问题的提出

单元整体教学是近几年广受热议的教学模式，作为一种可以有效规避知识碎片化、表面化、教学整体性不强的教学模式，单元整体教学在学生核心素养的形成中发挥了重要作用。纵观单元教学的实践历程，美国课程改革专家格兰特·威金斯、洛伊斯·兰宁等人在上个世纪末就提出将离散或零星分布的不同主题和碎片化知识实现有机的组合，围绕核心概念展开学科大图景方式予以构建。华东师范大学教授钟启泉指出：单元教学不是把教学内容碎片化地当作知识点来处置，而是有机地、模块式地组织与构成。［1］日本著名教育改革家佐藤学把单元设计提炼为两种不同的单元编制：一是以目标—达成—评价方式来设计学科课程，二是以主题—探究—表达的方式来设计活动课程的单元编制。张丹教授提出以“观念建构”的单元整体教学。

多种视角的切入目标最终都指向核心素养的形成，本文旨在结合ZH小学单元整体教学实践的探索与思考，从学科核心素养角度探索单元整体教学的实施方法与策略。

（二）研究内容的选择

ZH小学近两年围绕“图形与几何”领域开展了一系列教学研讨活动，在实践中发现，学生对于“度量”和“量感”的理解存在一定的迷思与困难。一维的长度度量最贴近量感建立的起点认知水平。在日常生活中，学生容易从学习活动中联系已有经验，并从模糊刻画一维量到精准刻画的经历中，在头脑中建立度量的标准量化认识——单位量的认识。在丰富的一维度量经验基础上发展学生的量化认知体系，将为后续学习铺就一条正确认知量的路径。基于此，二年级“测量”单元作为种子单元，必然是促使学生思维从一维到二维转变的重要过程，也最具研究价值。

此单元的核心素养聚焦到“量感”“空间观念”“应用意识”。张奠宙教授曾前瞻性地指出：面对未来科技的更新给人类生活带来的巨大变革，数学核心素养中的量化精准意识将是数学课程需要重点强化的关键意识。数学的精准是量化的精准，同时精准亦是一种数学眼光、一种科学态度，精准意识，使人的思维更加有条理，细节当中的每一处生成都源自一丝不苟，问题的解决过程严谨而高效。［2］可见“量感”这一核心素养对学生发展的重要作用。

如何在本单元教学中培养学生的“量感”，对于学生思维的发展及核心能力的形成有着重要作用和价值。本文将结合量感形成和发展的规律，具体阐述这一单元的设计与实践。

（三）研究方法与思路

本研究采用案例研究法，针对二年“测量”单元的教材，从优化重组单元课时内容、分解落实单元核心素养目标、统筹实施单元测量活动、评价反馈单元整体化学习四个方面，对“测量”单元的设计与实施进行定性分析与反思，探索核心素养导向下单元整体化教学的实施策略，为结论的得出提供充分的论证依据。

二、单元案例的实践与反思

（一）优化重组单元课时内容，实现量感的形成

教材内容是螺旋上升分布的，体现出量感的培养是一个渐进性发展的过程。“测量”单元是学生初次接触测量工具和测量方法，也是后续学习的基础，把培养“量感”作为重点目标，在学生核心素养的发展中具有重要价值。

学生绝不是一张白纸、一块白板，而是带着已有的经验来的。在学习之前，这些经验大多只是自在地存在着，因而需要教师的帮助以唤醒、改造，使经验进入新的结构并得到进一步的提升。

笔者随机抽取60名学生进行了前测。前测结果显示，98%的学生用数与量相结合的方式来表达一个结果的经验尚未建立，不理解仅有数是不能准确刻画物体长度的。二年级学生没有或很少有相应的“量感”感知，没有将数与量结合表达一个结果的经验，好像知道，但又不清楚，整体来说对“量感”比较模糊。本单元教学的目的是使学生通过大量的活动去感知、去估测、去测量、去实践，建立长度观念，准确描述出物体的长度，形成关于现实世界中量的直觉反应。

“量感”的培养要依托于学生经验的积累，教材中呈现了丰富多彩的操作和测量活动，目的正是让学生从多种测量工具及方法中经历丰富的“量”的直观，逐渐形成量感。教材中安排的活动丰富、层次合理，因此笔者仅对单元课时做了微调。一是把原第一课时调整为60分钟长课时，这样调整是基于学生“量感模糊”的学情，意图给学生充分的时间唤醒已有经验，并通过比较和两次测量活动让学生能够自然而然地从模糊过渡到有意识。另一个微调是把第三课时“1米有多长”中的测量教室部分剥离出来，与试一试中的应用教学放在一课时进行。这样设计使得学生在第三课时中长度概念的建立更加充分，标准长度单位量感的确立为量感形成和发展奠定了基础。测量教室和试一试的内容融汇到一课时，学生能在估测、测量、表述结果的过程中实现量感的形成。

单元整合式教学通过教学活动实现对经验和知识的整合与结构化，使学习内容不孤立，学生在结构中、在系统中的知识能够被唤醒、被调用，知识也能够被其他知识所说明。由于经验的参与，知识的学习就有了生长的根基，使知识转化为与学生个体有关联、能够操作和思考的内容。

（二）分解落实单元核心素养目标，促进量感的发展

教材单元架构科学合理，通过连贯的测量活动让学生体验和构建长度概念。把握教学起点是统筹单元教学的前提，笔者统计学生课前访谈数据，结果有60%的学生说出用尺子量，除了用尺子量之外还能借用临时单位来度量，这说明有60%左右的学生有用尺子进行度量的经验，但具体到操作的过程中，学生测量的方法五花八门，达不到准确测量的要求。结合学情分析，笔者再次充分研读理解教材，站在整个单元的结构角度，纵观整个单元内容，整体把握落实教学任务。笔者制定了本单元教学的侧重点，同时将核心素养目标分解到不同的课时中有层次地落实：（1）通过丰富的操作活动，帮助学生积累活动经验，掌握测量方法；（2）在多次比较、测量活动中，促进学生“量感”的形成；（3）分解整个单元的测量活动，从而更清晰每节课的教学重点和学习重点，更好地为学生量感的形成做铺垫和服务。

表1单元测量活动计划

量感的体验和建立更多地依赖于经验的积累和理性的叠加。教师在备课过程中要做整体的部署，准确把握每个活动的内容、目标、侧重点和生长点，帮助学生经历单位的产生过程、累加过程，促进学生量感的发展。

（三）统筹实施单元测量活动，呈现“量感”的提升

“测量”中“量感”形成的重要环节之一就是让学生产生“长度单位”的概念。为了达成这一目标，笔者在每一课时中精心设计了多层次的测量活动，每个活动的目标、要求都是递进式提升，力图让学生在活动中培养量感。

本单元设计了三次测量教室的活动。第一次“测量教室”活动中侧重“学生自选长度单位进行测量”，让学生初步体会测量方法。

片段一

师：小组合作，选择测量工具测量教室有多长。

组1：我们组使用的工具是铅笔，教室有78支铅笔那么长。（教师投屏出示本组测量时的影像：铅笔的长短不一，相邻两支铅笔之间有空隙）

组2：我们组使用的工具是水杯，教室长度有40个水杯多一点，算40个半吧。（影像：2个水杯倒换着使用，并有意识地用手按住衔接处，做到首尾相接）

组3：我们组使用的工具是书，35本。（影像：使用了几乎全班同学的书，有的横着放、有的竖着放，有的斜着放）

组4：我们组使用的工具是橡皮，还没测量完。

组5：我们组用了文具盒和数学书，教室有12个文具盒和27本数学书那么长。（影像：不同的工具交替使用）

师：分享了这么多组的测量过程，你们觉得测量时应该注意些什么呢？

生1：好像选择同一种工具比较好记录。

生2：测量时要一个挨着一个。

生3：得从起点开始，倒换工具的时候最好做上标记。

生4：测量时，小组做好分工合作就能更快一些。

这一活动真实地反映出大部分学生原有的测量经验是很匮乏的，对于量的感觉也是模糊的。但笔者也欣喜地发现学生在质疑和追问中初步体会到测量的方法和如何选择工具。

在此基础上，第二次“测量教室”将学生规范测量、养成认真测量的习惯并减少误差作为活动目标。

片段二

师：4人一组，派1人代表小组到前面从文具盒、数学书、扫帚、拖布杆中选择一种测量工具，作为测量教室有多长。

组1：我们组选择了3根拖布杆，测量结果是8根多，不到9根。

组2：我们组选择了2根拖布杆，倒换着使用，结果与第一组差不多。

组3：我们组选择了1根拖布杆，摆好后在地上做个标记，再挪走拖布杆接着摆，最后的结果是大约8根。（教师演示此组测量时的影像）

组4：我们组选择了2根扫帚，教室大约有10根扫帚那么长。

学生在第一次测量的基础上开始尝试寻找简洁、有效的测量工具和测量方法。75%的学生选择较长的工具，工具的数量也均小于等于3。说明学生对于量感有了初步的感觉，掌握了测量的方法，能在多样化的方法中进行优化处理。学生经历了从多种单位的比较到同一单位比较的学习过程，构建了基于学生经验的递进操作。学生基本上能够掌握“单位长度累加”的方法，这也是度量思想的核心之所在。

两次测量活动后，学生经历了从多样工具到标准工具、从多种单位到统一单位的产生过程，而这个体验是学生量感形成的重要过程。

第三次“测量教室”活动设计在学生积累了较丰富的测量经验，并对“1厘米”和“1米”有了充分的感知，并理解了米和厘米的关系，“量感”初步形成后，意在拓展测量素材，让学生综合运用所学知识选择合适的测量单位和方法。课堂中，学生基本能够选择合理的测量工具测量，能用厘米和米做单位来正确表述测量结果，并尝试用（）米（）厘米这样的复名数单位准确记录所测物品长度。这样开放性的操作活动还引发了学生深入思考和实践探究，学生在积累了多种测量经验后，遇到曲线时能够主动想办法用绳子、软尺测量出结果，也体现出宝贵的化曲为直的数学思想。这次活动既是对学生量感培养的综合拓展，也是对学生量感形成的有效评价。

（四）评价反馈单元整体化学习，评估“量感”落实效果

教学结束后，教师要及时进行单元教学评价，评价可以从单元预设目标达成情况和单元整体教学的实施效果两个方面进行。笔者针对学情设计了课堂观察量表（包括教师教学行为、学生自主学习所占时间、学生参与学习的积极性以及学生操作的熟练程度）并进行了课后访谈和分层检测，结果显示在单元整体教学中，学生自主学习的时间占比在57.5%到65%之间，学生参与学习的积极性是69%，操作熟练度为95%。学生对于物体长度的正确估测显示出这样的单元教学确实对学生理解量感起到了一定的促进作用。

三、研究结论与建议

（一）以核心素养为依据，优化重组单元课时内容

教材所提供的单元教学内容是按照知识发展的一般规律编排的。在实际教学中，教师可以以核心素养为依据，尊重学生的已有经验和认知规律及单元知识的内在联系，充分考虑课程标准对本单元知识内容的具体要求，考虑单元整体知识结构，对单元课时内容所蕴含的核心素养进行分析，根据知识目标和核心素养目标确定教学活动的容量、密度和教学重点，对单元的教学内容进行适切的优化与重组［3］。

（二）以核心素养为主线，进行单元核心素养目标的分解落实

核心素养是学生在参与学习活动中逐步形成的，面对问题时能用数学的眼光观察、用数学的思维思考、用数学的语言表达是达成核心素养的关键。教师应着眼整个单元内容，明确具体落实的主要核心概念，根据学生认知规律及素养形成路径，合理分解整个单元的教学活动承载的核心素养，明晰每个教学活动所指向的核心素养目标，科学地将核心素养目标的落实分解到每一个活动中，使活动有的放矢，核心素养目标突出宜落实。

（三）以核心素养为导向，进行单元教学活动的统筹实施

教师在整个单元教学活动实施过程中要把握几个方面：一是紧密围绕教学目标设计探究活动，注意活动的科学性、合理性，立足学科本质、保障知识目标和素养目标的达成；二是围绕核心内容设计有层次、有梯度的活动，抓住数学活动中知识和能力的生长点，引发学生深度学习；三是活动设计应注重操作性，必要时可进行二次甚至是多次操作，每次操作的层次和要求不同，核心素养应逐步、逐层落实。

（四）以核心素养目标的达成，进行单元整体教学的评价反馈

在单元教学完成后，教师要从核心素养目标的达成度，设计多种评价方式对单元整体教学进行评价和反馈。在具体的评价方式上，可以编制相关评价量表，进行单元任务完成表现性评价、单元学习活动合作性评价等［4］。同时应针对每个学习目标及其相关的学习活动，设计相对应的评价和反馈环节，如随堂分层测试、课后访谈、数据对比分析等，着重评价学生在数学活动中核心素养的形成与表现。真实可靠的评价能够更好地促进课堂教学质量的整体提升，引导教师和学生总结反思、汲取经验，并对经验进行加工重组和完善，让教师的教和学生的学更有针对性，全面促进教师与学生共同发展。