张琳

[摘 要] 本文提出要以生活为源头，在链接中双本合一;以核心为载体，在品味中双本合一;以想象为抓手，在体悟中双本合一;以体验为桥梁，在对话中双本合一;以迁移为渠道，在共情中双本合一。通过多维整合，落实语文教学人本与文本的“双本合一”。

[关键词] 多维整合;双本合一;迁移共情

2011版《语文课程标准》明确指出：语文课程是工具性和人文性的和谐统一。课文中蕴藏着丰富的情感元素，积极的情感是阅读教学的基础，阅读教学要构建和谐的师生关系，形成良好的人际情感，营造愉悦的阅读氛围，要挖掘文本的内在情感，让学生与文章融合，把文之神韵与读者心神维系在一体，达到人文合一的境界。人本与文本合一的情感应从学生与文本出发，关注学生情感，把握文本情感，达到人文合一、和谐统一。

一、以生活为源头，在链接中“双本合一”

陶行知说过：“语文的外延即生活。”语文学习不能脱离丰富的生活素材。人们常说，文章中有情感。为什么机械的语言文字会有情感呢？就在于读者能够联系现实生活，将文本的语言链接到生活中去，用生活中经历的人和事来考量文本中的故事和人物，而对于语文教学而言，教师需要为学生打开生活的闸门，将文章中所展现的情感与生活进行勾连，借助于生活中的经历和经验来感受课文中的情感，从而推进与学生情感的双本合一。

以教学统编版教材中六上老舍先生的《草原》一文为例，课文最后作者以“蒙汉情深何忍别，天涯碧草话斜阳”的诗句，表达了与蒙古族人民依依惜别之情。怎样才能让学生凭借课文最后简洁的语言描述课文中的内容？教师就要引导学生在自己的生活中进行体悟：在生活中，你是否有过与亲人、朋友分别的经历呢？你当时是一种怎样的感受呢？学生纷纷从自己生活经历中搜寻，并展开了深入交流。有的学生描述了自己离开老家，与爷爷奶奶分手的场景，表达了对爷爷奶奶的不舍之情;有的学生描述远方的亲友回家时，表达离别的伤感经历……有了这样的体验，再回归到这篇课文之中，学生对老舍先生蕴藏在课文语言中的情感就有了更加深刻的感受和体悟，起到了较好的教学效果。

二、以核心为载体，在品味中“双本合一”

语文教学的核心就是要关注文本的语言，并不是要将所有的语言都一字不落地全网打尽，而是要能够紧扣最核心、最关键性的语句。教师要善于利用文本故事的具体情境，展开细致化的实践和品味，感受看似简单语言背后的言外之意和弦外之音。

以统编版三上《掌声》一文为例，初读课文的第一和第三自然段，很多学生都能感受到掌声之前的英子是孤独、内向而忧郁的，而掌声之后的英子是开朗、乐观而自信的，但这两种鲜明的情感差异究竟是怎样的，学生其实只获取了一个情感方向的标签而已，并没有真正探寻到其内在的价值体验。教学课文第一自然段，作者就选取了英子在教室中集中、典型的表现来展现其内向和忧郁，如“默默地坐在教室的一角”“第一个来”“最后一个走”等，教师就需要以这些关键性的核心词语为资源，引导学生在品味中透过语言，揣摩其内在所蕴藏的情感资源。比如“默默地坐在教室的一角”，看到别的同学打闹嬉戏，英子会有怎样的反应;“第一个来”“最后一个走”，英子自己一个人在空荡荡的教室里，又会是一种怎样的心情呢？学生由此展开探究，走进人物的内心世界。

在这一案例的教学过程中，学生就这样读着、想着，不仅理解了文本语言的意思，同时也解构了文本中内在的情感，触发了学生内在情感认知，从而将自己当成了文本中的英子，真正走进了文本、走进了人物的内心世界。

三、以想象为抓手，在体悟中“双本合一”

文本原本是由机械僵硬的语言文字所构成的，而学生是具有鲜活主观能动性的主体。语文教学的情感体验，就需要触动学生内在的情感体验，激活想象的意识，在文本体验的过程中，打开文本语言的枷锁，开掘出其中所包含的价值体验，更好地走进文本世界，从而在解读的过程中走进文本，体悟其中所蕴含的丰富情感。

还以统编版三上的《掌声》一文为例，课文在第一和第三自然段中，分别展现了英子的内向忧郁与乐观开朗，很多学生就会自然形成质疑：掌声究竟具有怎样的魔力，能夠让英子发生如此巨大的变化？为此，教师顺势而下，引导学生关注课文中描写了几次掌声？这几次掌声分别是在什么情况下响起来的？学生从文本故事的内容出发，探寻这两次掌声究竟给英子的心理形成了怎样的触动。第一次：英子一摇一摆地走向了讲台，同学们爆发了热烈而持久的掌声，这掌声分明是一种鼓励，教师相机引导学生展开想象：听到这样的掌声，英子心里会怎样想？学生们纷纷站立在英子的视角进行想象：原来是我多心了，同学们多么友善啊！他们并没有嘲笑我，也没有歧视我，我真的要从内心感谢同学们……第二次，英子顺利完成了讲故事的任务，同学们再次爆发了热烈的掌声，这掌声分明是一种赞赏。教师再次鼓励学生进行想象表达：听到同学们的赞赏，此时此刻的英子又会怎么想呢？有的学生想到：同学们的掌声给了我力量，给了我巨大的前行动力，更给了我无限的温暖……

四、以体验为桥梁，在对话中“双本合一”

丰富而真挚的情感，都是蓄积在文本的语言之中的，对文本的情感的体验，除了要关注和洞察文本语言的内涵之外，同时还要鼓励学生以积极体验的方式，架构内在的认知桥梁，在学生与文本之间、角色人物之间，形成情感交互的通道，引发学生与人物之间的直接对话，更好地促进学生与文本情感之间的交融。

如统编版六上《狼牙山五壮士》一文的最后部分，五位壮士将敌人引向峰顶之后，毅然决然地选择了跳崖，展现了中国人民的英勇无畏。纵观课文所描写的故事，本来五位壮士只是负责连队和群众的转移，在完成了各自的任务之后，他们并没有立即选择撤退，而是选择将日本侵略军引向峰顶，以确保连队和群众的绝对安全，最终为此付出了宝贵的生命。这样的无畏壮举，震撼了所有人，很多学生也为他们所动容，内心充满了敬佩和赞叹之情。如果学生将这份情感停留在标签式的语词上，文本与人本只是进行了表层上的接触，而并没有能够形成深入的融合。为此，教师就可以组织学生在积极对话的过程中，对文本的情感进行真实而高效的体悟。这种对话可以分为如下几种层次：首先，本我维度。作为新时代的学生，读了五壮士的故事，你想对他们说……其次，群众维度。当时的群众和连队，听到了这样的消息，会对五位壮士说……最后，亲友维度。如果你是五位壮士的亲友、家人，你会对这五位壮士说……

虽然角色不同，视角不同，但对于五位壮士的敬佩和赞美之情，是永远都不会改变的，学生凭借着文本中的内容和情感，分别尝试着从自我角度、群众角度和亲友角度展开体验，并通过对话的方式，将自己内心的情感倾吐出来，人本和文本就在这样的体验中走向了融合。

五、以迁移为渠道，在共情中“双本合一”

汉代著名文艺评论家刘勰在其论著《文心雕龙》中说道：批文以入情，情动而辞发。文本中的语言裹挟，浸润着作者的真挚情感。如果学生对其中的情感无动于衷，只是简单地从意思理解的层面入手，只能将思维触及文本的表层上，而无法真正洞察其内在意趣。教师不妨将课文中的情感迁移到自身的认知上，形成情感的内在共鸣，起到了应有的作用。

以统编六上习作单元中的《盼》一文为例，这篇课文描写作者有了心仪的雨衣之后，盼望下雨能够穿上新雨衣的心理历程。整篇文章，作者始终都围绕着“盼”组织材料，建构课文篇章。为了让学生能够更好地感受作者围绕着中心意思来写的特点，首先，教师在一开始并没有直接让学生走进课文，而是先从学生情感的认知角度出发：一件普通的雨衣，有什么值得期待？一个问题打开了学生认知思路，他们纷纷表示，在很多成年人看来不值一提的事，但对于很多孩子来说，却有着无穷的乐趣。经过这样的教学，学生一开始就已经形成了认知上的共性，站在了相同的视角;其次，教师鼓励学生说说生活中自己是否也有过这样等待某件事物的时候。很多学生联系自己的生活经历，举了很多例子，有的说，自己在网上购买了一个心爱的玩具，等待的过程就是焦虑而迫切的。

基于“双本合一”的小学语文阅读教学中情感场的构建研究旨在以小学语文阅读教学为载体，以“双本合一”为出发点和归宿，通过点燃人际情感，还原文本情感，构建“人本与文本合一”的情感场，以激发学生积极的阅读情趣，促进学生积极的阅读认知，提高阅读的质效，提升学生的语文素养。

参考文献：

[1]黄军秋.培养阅读素养，触及语文的“根”[J].新作文（语文教学研究），2017（11）.

（责任编辑：姜波）