吴明娟

摘要：深度学习是指在教师的引领下，学生围绕具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。本文将从三个维度来说明如何在小学三年级数学教学中促进学生的深度学习。

关键词：小学数学 三年级 深度学习 措施

深度学习是培养学生数学核心素养的重要途径。我在教学实践中越来越深刻地认识到仅仅追求表面的数学学习是不够的，孩子的思维能力得不到提高，稍微一点变式就不想思考或者不会思考，这样的学习成果是低效的。于是在三年级的教学中，我组织学生围绕具有挑战性的学习主题，全身心积极参与，促进学生主动地、专注地、批判性地学习，并将所学知识迁移到新的情境中，去尝试解决新的问题。让数学学习成为学生自我数学建构的过程。结果，学生对数学越来越着迷，批判性和创造性思维都有所发展。接下来，我将从三个维度来说明如何在小学三年级数学教学中促进学生的深度学习。

一、深度的数学参与

数学来源于生活，让数学教学充满生活气息，才能真正调动起学生学习数学的积极性和主动性。有些数学问题单凭字面理解十分抽象，只凭口头讲解很难解释清楚，而如果创设一些学生熟悉的有利于数学学习的思维情景，则可起到事半功倍的效果。一个好的生活情景，能促发强烈的问题意识，利于引发学生的探究情感，培养创新意识。就要求解决问题的素材是学生自己熟悉的，或是自己感受过的、理解的，与他们的生活世界密切相关。这种呈现方式，对学生来说，具有亲切感，更容易理解和接受，并产生浓厚的学习兴趣，激发他们的学习动机，更重要的是能使他们把学到的知识运用于实际生活，培养他们解决实际问题的能力。

如教学三年级一单元《克、千克、吨》，这是一类比较抽象概念的学习，尤其是“吨”单位比较大，学生需要一个经验积累的过程才能在头脑中形成正确的表象。所以，在教学中，我设计了富有层次、形式多样的体验活动。

（一）认识克

1.称一称。称1克糖、1克粉笔。让学生对1克的物体质量有初步的感知。2.掂一掂。掂一掂刚刚称好的1克的东西，感受1克的物品非常轻。

（二）认识千克

1.称一称，掂一掂。称1千克盐，先掂一掂1千克有多重，再同时掂1克的粉笔头和1千克的盐，通过对比感受1克和1千克的物品轻与重。2.估一估，拿一个苹果掂一掂，感觉它比1千克重还是轻？然后验证自己的估计是否正确，接着再估一估，几个这样的苹果重1千克。3.猜一猜，生活中哪些物品的质量差不多是1千克。让学生在“称、掂、比、估、猜”的过程中逐步形成对1千克的认识，并积累更多关于1千克的经验。

（三）认识吨

1.说一说。说说你在哪见过吨这个单位。2.猜一猜。1吨到底有多重，通过提教室里大约重20千克的桶装水（提不起），再展示50桶这样的水就是1吨。感受吨是计量很重的物品有多重的。

“慢工出细活”，为了让学生积累充分的数学经验，教师应放慢教学节奏，通过富有层次的体验活动，让学生深度参与，给学生充分时间感受并内化知识。

二、深刻的数学理解

深度学习应是学生对数学概念和规律本质上的主动理解，即深度理解，它是在问题引导下层层推理，由浅入深，由表及里的不断深化认知、提升认知的探究过程。深度理解不是以标准答案去束缚学生的思想，而是给予一个学习的机会，思考的机会。所以，教师要有针对性地设计问题，让学生达到深刻的数学理解。

例如三年级“一位数乘两位数”的教学中，教材例题12×4有口算和列竖式的方法，列竖式还有两种写法。对这些教学素材，不能孤立看待，而是应该抓住学生的生成，促进深度理解。

开始计算12×4时，有些学生可能摆小棒，有些可能口算，有些可能列竖式。在交流汇报中，可以结合摆小棒，进行针对性提问：你怎么能很快算出一共有多少根的？让学生通过观察，发现零散的是4个2用4×2，整捆的是4个10用4×10，合起来是48，借助摆小棒为列竖式的算理理解做好准备。这里摆小棒只是一种方式，不是目的，是为了建立操作过程与计算算理之间的联系，让学生更深刻地理解算理。

竖式计算时，先让学生清晰每一步的算理，然后比较两种竖式：都算出结果是48，為什么你们会选择第二种？观察这两种竖式，说一说为什么第一种可以简化成第二种？学生在观察比较中有效沟通这几种算法，体会第二种竖式的优越性，建立了笔算模型，在这种竖式比较中，使学生充分感悟到笔算方法的来源与演变，感悟到计算法则规定的合理性，促进了数学知识的深度理解。

对比展示所有的计算方法，表明在计算一位数乘两位数时，既可以口算也可以笔算，联系他们在计算过程中的共通之处，通过知识的梳理渗透学习数学的思考方式，这也正是深度思考所达到的效果。

三、深度的思维拓展

深度学习的结果通常是能够举一反三和融会贯通，这就离不开深度的思维拓展，当然，它也并不是说要求深、求难，而是教师基于对教材的理解和对学生情况的认识，对知识内容进行的一次开发。

例如三年级“一位数乘三位数”，教材中有这样一个拓展思考题：从5，6，7，8，0这5个数字中选择4个数字填入方框中，使算出的积最大。（每个数字只用一次）。学生根据已有的知识经验，很快将这几个数字按从大到小排列出来，三位数的十位和各位分别是6和5，这完全没有异议，可是，对于三位数的百位和一位数该如何确定呢，便产生了不同的意见，即865×7和765×8。到底哪个算式的积更大呢？于是学生想可以通过算一算来比较，结果发现765×8的积更大。到了这一步，这道题似乎已经解决完了，但是，为什么是765×8的积更大呢？这是个例还是有什么规律呢？一定要通过计算才能比较出来吗？于是老师又给了一组数字“2，3，4，5”让学生再次尝试，在最后532×4和432×5的比较中发现432×5更大。这时，便有学生发现：选择里面最大的数作为一位数，剩下的从大到小排列成三位数，这样组合出来的乘法算式积最大。教师及时表扬学生主动观察积极思考并寻找规律的做法，但没有对这一发现作出判断，而是让学生们选择4个数字试一试，亲自验证这一发现是否成立。通过这样深度的思维拓展学生更透彻地理解了这一类题，自己还能举一反三。不过，在此基础上，老师又问，如果要使积最小，又该怎么思考呢？这一次，大部分学生都能轻松解决并说出理由了。

可见，数学的深度学习并不是解决了问题就结束了，而是借此探索这个过程中的数学现象或本质，知其然并知其所以然。

总之，深度学习的主体是学生，深度的数学参与、深刻的数学理解、深度的数学拓展是检验学生是否有达到深入学习的维度特征。当然，也需要教师有意识的实施其教学措施以促进学生的深度学习。

参考文献：

[1]《义务教育数学课程标准》（2011年版）

[2]郭华.深度学习及其意义[J].课程.教材.教法，2016（11）

[3]李慧清.实现小学数学深度学习的四个维度[J].青海教育（2018）

[4]郑大明.践行养育“核心素养”的三性教育[J].教育科学论坛，2016，（6上）：11-15