张万敏

（华东师范大学教育学部 上海 200062）

20世纪80年代以来，融合教育逐渐成为世界特殊教育发展的主要趋势，倡导每个有特殊教育需求的儿童都应该进入普通学校接受教育，特殊儿童与普通儿童享有同等的教育权。[1]我国实施融合教育的主要途径为随班就读，从20世纪80年代末开始随班就读始终发挥着安置、教育特殊儿童的主体作用，极大地提升了我国特殊儿童义务教育的入学率。[2]

普通教师是指在普通学校的普通班级里工作的老师，包括普通班级的科任教师、班主任、随班就读教师以及相关的行政管理人员等。普通教师是顺利开展随班就读工作的重要角色。他们对于随班就读的态度直接影响教学行为与其对特殊儿童提供的支持，进而影响随班就读的质量。因此，本研究通过梳理我国普通教师随班就读态度的相关文献，探讨普通教师对随班就读的态度，并剖析其影响因素，能够在改变普通教师对随班就读的态度和提升其融合教育素养等方面提供参考。

一、普通教师随班就读态度的研究概述

（一）总体概况。本研究以关键词“随班就读”“融合教育”“全纳教育”分别与“普通教师”和“态度”进行排列组合，时间限定在2001年1月1日-2021年5月1日，在中国知网、维普、万方等数据库中进行检索，去除无关文献和重复文献，最终得到文献40篇。从研究对象上看，以普通幼儿教师为研究对象的文献有16篇，以普通小学教师为研究对象的文献有12篇，研究中小学普通教师随班就读态度的文献有4篇，有1篇文献调查了幼儿教师、中小学教师和高中教师对随班就读的态度，并进行比较。对师范生随班就读态度的研究有3篇，未说明研究对象学段的文献有4篇。对40篇文献进行整理分析，结果如表1所示。

表1 普通教师随班就读态度研究的文献统计

由表1可知，横向看，普通教师对随班就读态度研究文献数量显著增加。这说明随着随班就读工作的推进，人们逐渐意识到普通教师对随班就读的态度在随班就读工作中具有重要影响。

纵向看，有关普通教师对随班就读态度的调查对象主要集中于幼儿园教师和小学教师，很少关注初中、中职校、高中及大学的普通教师群体。这可能是因为我国随班就读的实践主要在幼儿园和小学阶段。在应试教育的背景下，随着学段的增加，随班就读的特殊儿童很难跟上普通学校的课程和进度，随班就读的特殊儿童就越来越少。这说明当前我国随班就读的质量是远远不够的，如何提升随班就读的质量可能是未来需要关注的方向。

（二）普通教师随班就读态度的现状分析。

1.理念与实践之间的分歧明显。虽然关于普通教师对随班就读的态度没有一致结论，但是现有研究都反映出一个共同特征，即普通教师对随班就读的态度在理念和实践之间的分歧明显。教师们普遍认可融合教育理念，并且也愿意在情感维度支持随班就读工作的开展，而一旦落实到实践层面，普通教师对随班就读的态度就会产生迟疑。[3]研究结果显示，整体上，普通教师对随班就读持积极、肯定和赞同的态度。但深入分析可以发现，这种积极、肯定和赞同的态度是不稳定的，正处于形成过程的初级阶段。[4]尽管普通教师对特殊幼儿随班就读持接纳态度，但教师们也不否认特殊幼儿随班就读会增加自己的工作量，进而对普通儿童产生一定影响。[5]此外，即使是那些在行动上接受特殊儿童随班就读的教师，也坚持认为特殊学校更适合特殊儿童。[6]也有老师指出，专业人士教育特殊儿童能够使其获得更好的发展，原因在于普通班级教师承担的教学任务繁重，加上自身比较缺乏特殊教育相关的知识与技能，对特殊儿童又知之甚少。因此，他们认为自己无法胜任随班就读特殊儿童的教学与管理工作。[7]

综上所述，普通教师对融合教育理念的认可度较高，对融合教育的愿景也是比较赞同的，但在实施过程中，他们对特殊儿童和融合教育理念了解太少。加上普通教师特殊教育的专业知识匮乏，因此对融合教育的实践态度较为迟疑和保守，这些可能是普通教师对随班就读持中立、消极或矛盾态度的主要原因。充分体现了普通教师对特殊儿童随班就读的态度在理念与实践之间的明显分歧。

2.三种态度没有明显地域差异。目前普通教师对随班就读态度的研究结论不一致，教师们分别持有积极、消极和中立三种态度。有研究发现，普通幼儿教师对学前融合教育总体上持积极接纳的态度；[8]对小学教师融合教育态度的调查也得出一致结论。[9]进一步分析发现，持积极态度的教师基本停留于理念层面，或出于教育公平的角度，或出于情感维度对特殊儿童的友好。也有研究指出，普通幼儿园教师会由于没有接触过特殊儿童、也没有接受过特殊教育专业培训和专业支持不足等原因，对特殊儿童随班就读持中立态度。[10]另外一些研究表明，普通教师还会由于时间上的不可兼容性，自身专业知识的限制而对特殊儿童随班就读持消极保守态度。[11]

现有调查中，普通教师对特殊儿童随班就读持消极态度的结论较多。但吴扬抽取了我国东部、中部和西部地区共23个省和3个直辖市的普通教师样本进行调查，结果证明普通教师对特殊儿童随班就读的态度相对积极。[5]其余研究均以个别省市作为研究对象。进一步分析发现，普通教师随班就读态度的地域分布没有明显差异，例如：在幼教工作者对随班就读态度的研究中，持积极态度的有4篇文献，分别是对浙江、云南、河北和26个省市的调查；持中立态度的有2篇，一篇是在山东济南做的调查，另一篇文献未说明地域。持消极态度的文献有8篇，地区分别分布于四川、福建、上海、南京、桂林、重庆、武汉等地。这可能因为研究者对普通教师的样本抽取存在局限性。因此，需要更大样本调查来验证已有的研究结论。

二、普通教师随班就读态度的影响因素

（一）特殊教育专业知识与技能是关键因素。通过分析发现，40篇文献中有18篇（45%）提到“普通教师缺少特殊教育专业知识”、“对特殊教育不了解”、“是否接受过特殊教育相关专业知识与技能培训”和“是否有特殊教育专业背景”等字眼，这说明教师是否具备特殊教育相关专业知识与技能是影响普通教师随班就读态度的关键因素。研究者一致认为，接受过特殊教育相关专业知识与技能培训的普通教师比没有接受过特殊教育相关专业知识与技能培训的普通教师态度更加积极，[12]有特教背景的教师态度积极于没有特教背景的教师。教师缺少特殊教育专业知识与技能，对特殊教育不了解会增加其担忧、焦虑的情绪，进而对特殊儿童随班就读产生犹疑和消极的态度。[13]因此，教师的专业化水平会影响其对随班就读的态度。

综上可知，有特殊教育背景的教师，对特殊儿童随班就读的态度更积极。因此，在普通高等师范院校设立特殊教育必修或选修课程，加强对职前师范生的融合教育素养的培养，并对在职普通教师进行必要的特殊教育相关专业知识与技能培训是推进随班就读工作的必不可少的一环。

（二）障碍类型和障碍程度是主要因素。特殊儿童的障碍类型与障碍程度是影响普通教师随班就读态度的主要因素。40篇文献中有14篇（35%）提到了特殊儿童的障碍类型与障碍程度。

从障碍类型上看，普通教师最能接受的是天才儿童、言语语言障碍儿童、各类感官残疾儿童、无问题行为的自闭症儿童和智力障碍儿童，[14]最不能接纳的是有问题行为的自闭症儿童、情绪与行为障碍儿童、多重障碍儿童等。从障碍程度上看，普通教师能接受的轻度的特殊儿童随班就读，几乎所有研究结论都表明特殊儿童的障碍程度越严重，普通教师对随班就读的态度越消极。

普通教师比较能够接受没有问题行为、没有攻击行为和课堂扰乱行为的特殊儿童。大部分普通教师认为，只要特殊儿童不影响班级里的其他学生，他们就能够接纳特殊儿童进入自己的班级。如果儿童有比较严重的破坏或影响他人的问题行为，而普通教师又缺乏相关专业知识与技能，这会增加他们课堂管理的难度和任课教师的教学负担。可以推断，虽然当前随班就读得到了一定程度的普及，但是特殊儿童在普通班级里常常处于被边缘化的地位，“随班就坐”“随班就混”的情况还较为普遍。

（三）与特殊儿童的接触经历是重要因素。与特殊儿童接触的经历会对普通教师随班就读的态度产生影响。部分学者认为与特殊儿童的接触经历能够改善普通教师对随班就读的态度。教师在与特殊儿童接触的过程中发现他们的闪光点和可爱之处，增加对特殊儿童的了解，这能够增强教师教育特殊儿童的信心。然而，另一部分研究者指出，在有残疾人亲属或朋友、与特殊儿童有接触经历的教师中，这些接触经验并没有为他们带来积极的影响。在徐岩的调查中，接触过特殊儿童的教师对随班就读的态度不是很积极，甚至有教师明确拒绝接纳特殊儿童[15]。因此，与特殊儿童接触的经历并不总是能够提高普通教师对特殊儿童的接纳度。

与特殊儿童接触的经历会让普通教师对随班就读态度产生正向还是负向影响，还没有一致结论。这可能是因为研究对象不同导致，同时与普通教师自身特质、专业储备和个人经历有关。

三、建议

（一）做好普通教师职前培养和在职培训工作。

1.理论与实践相结合的职前培训。在师范院校或非师范院校的师范专业设置特殊教育必修课和选修课，提高师范生的特殊教育专业素养，增加他们对特殊教育的了解。同时，组织师范生参与特殊教育相关的实践活动，如：志愿者活动、特殊学校见习以及各种残疾人相关的实践活动等。通过理论与实践的结合，增加师范生对特殊儿童的接触，选出适合并有志于从事随班就读工作的师范生作为重点培养对象。

2.在职教师定期接受特殊教育知识与技能培训。转变普通教师对随班就读的态度，首先要提高他们对于融合教育的认识，增加他们了解融合教育的机会。对在职教师进行定期的特殊教育相关知识与技能培训，增加其特殊教育相关的知识储备，提高融合教育素养。尽管在普通教师对随班就读态度的调查研究结论中，大多普通教师持消极态度，但这并不意味着他们拒绝接受融合教育的理念或相关培训。相反，普通教师很乐于学习。大部分教师认为接受特殊教育相关的知识与技能培训是非常有必要的。胡思思和王子纯等人的调查结果显示，80%的幼儿园教师愿意接受特殊教育相关的知识与技能培训。[16]因此，当普通教师掌握了与特殊教育相关的知识和有效策略时，他们对随班就读的态度很大可能会发生转变。这不仅能转变普通教师对随班就读的态度，而且能够提高教师的融合教育素养，解决“随班就混”“随班就坐”这一大难题，进而提升特殊儿童随班就读的教育质量。

（二）教育安置需考虑特殊儿童的障碍类型和障碍程度。毋庸置疑，全纳教育是特殊教育发展的最终目标。但是，在这一时期，学校设施配备、人员素质等随班就读条件都不十分完善的现实情况下，安排特殊儿童随班就读要考虑学生的障碍类型和障碍程度。先服务好普通教师最能接纳的障碍类型和障碍程度的随班就读特殊儿童。随着随班就读工作的开展、教师特殊教育教学技能的成熟，以及学校设施的逐步完善，循序渐进地纳入更多障碍类型和程度的特殊儿童接受随班就读。

如果没有完善的支持体系和具备特殊教育知识与技能的教师，盲目采用“一刀切”的方式，把特殊儿童安置于普通班之内并不是最明智的选择。因材施教本身就是一种教育公平。倘若把现阶段不适合随班就读的特殊儿童安置于普通班内，教师教不了，同伴不接纳，致使这部分学生在普通班里遭受冷眼和忽视，虚度时光，这并非融合教育的初衷。所以，在对特殊儿童进行教育安置时，要充分考虑学生的自身能力和障碍情况，根据特殊儿童的障碍类型、障碍程度和现有安置条件，选择最适合特殊儿童的安置方式。