申灵灵 何丽萍

摘 要：人工智能技术在教育领域的“入场”解决了教育中“知识传授”的诸多问题，与此同时也暴露了其工具理性膨胀对教育中“人的发展”的破坏性影响。教育是培养人的社会活动，人是具有未完成性和发展性的复杂主体，技术尝试以“役物”的方式去“役人”，结果注定将是失败的，人是技术难以跨越的教育尺度。然而，教育发展改革并不意味与技术割裂，而是要摆脱技术思维的束缚，回归到教育的原点，即“人”的层面探寻技术与教育共生的逻辑，从技术源头控制和减少技术的负效应，将“以人为本”渗透于对技术“全程控制”的逻辑框架之中。

关键词：人工智能;异化;回归;智能;共生;逻辑

在教育发展的历史长河中，技术革命对教育的影响以及教育革新对技术的幻想从未停止过。电影被发明之时，爱迪生预言“有可能利用电影来教授人类知识的每一个分支”;电视被应用于教学之初，人们认为视听设备将会改变教育;在线开放课程被推广之际，《纽约时报》预言其将推动高等教育革命，甚至取代实体大学课堂。如今，人工智能走入教育视野，带有魔幻色彩的人工智能教育迅速成为未来教育的美好期待。然而反观每一次教育技术的变革与进步，技术在教育现实中发挥的作用和影响却有限。面对人工智能对当前教育研究和实践的强烈冲击，我们也要清醒地认识到“技术的发展从来都不是一本万利的事”[1]。如何正确把握技术与教育的互为关系，如何理性认识技术在教育领域应用的弊端和局限，如何破解技术与教育何以共生的困局等一系列问题值得我们理性反思。本文将从“人”的视角探讨人工智能时代技术对教育的可为和不可为，通过梳理技术与教育本质关系，追寻人工智能时代技术与教育共生的生态逻辑。

一、异化问题：技术赋能教育的工具理性膨胀

教育技术领域唯工具论的现象普遍存在，技术的实用性和实效性成为衡量教育技术的重要指标，至于技术应用的合理性和伦理性均被漠视。这种功利倾向的“工具理性”造成技术与教育价值、教育职责、教育活动等关系的失衡，进一步加重技术对人异化的程度。

（一）技术效率至上圈囿教育价值追求

教育的原点是人，教育价值的追求在于通过教与学使人的发展获得更好的生存状态，实现生命价值的最大化。正如舒马赫所言，教育以人的自由与发展为旨归，根本任务是传授价值观念，传授知识只是第二位。但是，教育与技术的结合一直聚焦于吸收和利用先进技术促进知识传授的效率和效果，而在一定程度上忽略人的价值观念培育。即使“努力像人一样”的人工智能，归根结底也是一种基于计算和数据驱动的技术，以教育实践的“效率优先”为目的，以至我们从中发现两个方面的问题。第一，人工智能介入的教学过程虽然更加智能化和个性化，但是工业化体系下整齐划一地批量化生产人才的本质模式没有改变。技术借助算法模型将精准和标准的知识进行针对性包装与定制，一味追求知识的“灌输”效率和效果，忽视人在德行、智慧、审美、意志等诸方面的发展需求。与此同时，人工智能将教学过程私人化，变成网络空间内孤独的认知过程[2]，漠视人的自然性生成，遮蔽教学“为人”的初心，与教育的价值追求背道而驰。第二，人工智能与教育的结合致力于“用技术武装教育”，让教育去适应技术而不是技术服务于教育。虽然人工智能使人从重复、低效的教学琐事中得以解脱，教与学的效率均获得提升，例如人工智能能够协助老师批量地批改试卷、分发作业和统计成绩，也能支持学生高效、精准地获取相关知识与学习反馈，但是，人工智能只是在体力方面一定程度地解放了人，在精神方面却变本加厉地支配甚至奴役着人，弱化人自身的不确定性以及所处环境的多元性。由此，开放和复杂的教育过程被技术规训成标准化、精致化、可操作和可预测的技术化教学流程[3]，不可避免地陷入“效率最大化”的技术工具理性泥潭。马尔库塞指出，现代科学不再追问技术的人文意义，只关心如何运用手段去工作，而不去关心技术本身的目的，造成工具理性和價值理性断裂。

（二）技术思维僭越阻碍主体思维培养

教育的主体是具有多元思维的人，教育的职责不仅仅是传授知识，还涵盖了主体思维的培养，即在知识的基础上加强人的创新思维、发散思维等抽象层面的智育培养，让人能够站在系统的高度看待问题。然而在人工智能时代，“技术陪伴”、“技术依赖”已经成为教育领域师生教学的真实形态，技术正在逐步演化为一种隐蔽的意识形态，于不知不觉中“制约”和“束缚”人的思维。教育研究者幻想智能技术能够为教育提供自主和自由的场域，但是人工智能本质上是基于算法和数据驱动的智能代理，从计算的角度分析学生的行为数据，依此设定教学过程和路线并将知识以程序化的方式“强塞”给学习者。人工智能技术对人的思维发展的阻碍进一步加强，原本丰富多样且灵活的教育交互过程被固化为单一和标准的知识灌输过程。与此同时，技术把深度学习、意义创生的多元化“人脑”思维模式转化为功利性、机械性的单向度“技术”思维模式，损害了人的心智投入和思维挑战以及延迟满足需要的心理控制能力。[4]令人担忧的是，人类已经完全顺应纯技术环境里的生存状态[5]，并随着技术环境的转型进行自我同步改造。人们往往沉醉于“机器的人化”带来的进步，却没有意识到芒福德早年预言的“人的机器化”现象已经悄然发生，我们的心智结构已经被我们使用的技术所改变。[6]海德格尔认为，技术真正危险的根源性东西是技术思维方式，然而人工智能创建的自主和智能的泛在学习环境正在将技术思维潜移默化地“强加”给人，甚至越俎代庖替人“思考”，破坏人的学习深度、专注度以及学习的系统性。而且随着知识的积累，零碎的知识更是丰富、细微，我们综合这些知识的能力，将其凝缩、集中，同时推向理性行为的能力就将继续消失。[7]久而久之，技术思维的越位或将彻底破坏我们的创造力、想象力、专注力等，把人降格为技术工作人员，人的本质被放逐，人生命的意义被连根拔除，把事物降格为单纯、本身无本质的物质、原材料、可持存物，把一切东西齐一化、功能化。[8]

（三）技术控制秩序打破行为生态平衡

教育具有情境性、复杂性和不确定性，经由丰富多样、生动活泼、交往互动的“教学相长”本真行为引导人在创造力、想象力等精神层面的提升，帮助人获得更好的自我认知和自由发展，这是教学行为的生态化平衡。然而技术的“入场”打破了“教学相长”的行为生态平衡，甚至陷入“无技术不教学”的行为失衡困境，技术的控制本性在教学领域体现得“淋漓尽致”。尽管人工智能的发展使得教育更加个性化和自主化，但并未就此降低技术的控制本性，反而变本加厉地简化和固化了教学活动和行为路径，并将教师与学生之间鲜活的“人际交往”关系转变成教师与机器、学生与机器之间冷冰冰的“人机交互”关系，乃至把面对面的课堂对话简化为“键盘交流”或“拇指交流”。[9]这将导致人们探索未知的想象、抽象、创新等能力被技术破坏，人际之间重要的情感化交流被割裂。遗憾的是，人们已经习惯甚至享受这种以机器为媒介的人际交互行为。其实人类早期创造工具和武器是为了掌握在自然界的主动权，技术的应用和发展在人类理性的控制范围之内。[10]随着技术进步带来物质需要的满足，人们习惯安于现状，听命于技术的产品和形式，甚至把进步当成目的，导致技术的价值理性被工具理性压制的同时使人被工具化，并从主动控制地位转变为被控制甚至被奴役的地位。芒福德曾预言，技术推动人类生存环境发生巨大变迁，与此同时引发人类自身个性和品格随之改变，人类不再具有独立的人格，更不能积极发挥独立的职能作用，而只能变成一种积极被动、无目的性、服从机器操纵的动物。[11]事实证明，技术产生的控制力量和破坏性比芒福德的预测有过之而无不及，只是技术进步带给人们的优越感掩饰了技术霸权对人的日常行为带来的异化，“去技术无能化”成为现代人的行为写照。如何让技术与教育共在和互促，维系“孔子杏坛的师生质疑问难、苏格拉底的问道中途、亚里士多德的学林漫步”[12]教育生态环境，不仅是技术要解决的难题，更是教育要面对的问题。

二、阻遏根本：人是技术难以跨域的教育尺度

在传统的教育史叙事中，技术并非一个显在的要素。[13]2011年乔布斯在与比尔·盖茨讨论教育问题的时候认为，计算机对学校的影响小得令人吃惊。[14]其实这不足为奇，教育是人的活动，是人的灵魂的教育[15]，人的思想、经验、意志、道德等因素是决定教学效果的主要因素。[16]利用技术作为考量教育现代化和教育水平的理念本身便不合理，再先进的技术也不能解决教育中的所有问题，因为人是技术难以跨越的教育尺度。

（一）教育的对象是“人”，技术将其降格为“物”

教育的对象是人，而不是物。[17]技术应用于教育领域时，不知不觉把具备主观能动性的人降格于整齐划一的物的层面，忽略人自身的丰富多样性。人工智能时代，大数据测评、标准化测验基于学生的知识和能力水平力图实现学习者精准画像[18]，人成为技术的客体。但是人是有個性的鲜活生命，具有未完成性和发展性，具备思想意识、情感态度等捉摸不定、难以量化的特征，每个人都具有独一无二的生命价值，不能也不应该按照物化的方式被计算。教育注重“因材施教”，尊重学生的个性和差异，这是以算法为代表的技术难以实现的。技术能够测评人的智力，难以测评人的智慧，能够测评人的行为，难以测评人的欲为。虽然技术已经支持教学从大规模、标准化的模式转向个性化、自适应的模式，但是这种转型仅仅是学习过程的“因人而异”，并非教育过程的“因材施教”。况且，“因人而异”的学习以牺牲人的主体性为前提，原本无限发展的思维活动要受机器程序的限制，理应“教育适应人”的过程被偷偷转换成“人适应机器”的过程，并以“赋予人自主权”的理由光明正大地存在。殊不知，人获得“自主权”的前提是完全服从于机器和算法，得到的“自主权”也不过是被技术赋予的“操作权”。[19]机器本来只是“人的创造物”，但这个创造物反过来开始改造人本身[20]，人的依赖性和机械性的增强迫使其自主性和独立性一再退化。面对人工智能的火爆，国际自动化控制联盟社会影响委员会主席弗雷德·马古利斯指出，人工智能的发达会导致人的脑力的浪费，器官不使用就会衰退萎缩，这种萎缩也存在于智力功能和能力之中。[21]然而“将人降格于物”的问题并没有受到技术领域和教育领域的足够重视，人们为技术的发展和教育的应用欢欣鼓舞，却没有认识到自身已经陷入人文主义危机，面临精神焦虑、人性分裂、生活空虚等问题，乃至人的本性的贬值。

（二）教育的过程是“人际社会活动”，技术将其转变为“人机交互活动”

杜威指出，教育是社会生活的过程[22]，是培养人的一种社会活动，也是一种心灵与心灵的对话与唤醒过程[23]。教育作为一种社会活动，其过程是复杂多样的，要通过个人参与人类的社会意识进行，人与人之间的动态发展关系构成教育过程中的重要环节。但是这种人与人之间构成的动态和有机的“人际关系”却因为技术的越发发达逐渐被瓦解，以人与机器构建的新型“人机关系”正在稳固发展。交流对话是教育过程的精髓，也只有在人与人的互动交流中，人才会被感动和感化，才能获得人格的提升。[24]虽然人工智能技术的日益强大延伸和拓展了人的交流对话，人们也越来越习惯甚至依赖这种“人机”对话关系，但是在机器的遮蔽下，人类深层的精神情感、思想认知等难以被感知，同时也会导致人际交往能力、合作能力等受到抑制。即使先进的教育机器人也不具备“理解”人的内隐知识的能力，况且对话的意义与价值远远超越对话本身，有助于促进主体寻求意义、个体建构价值，达成个体发展。[25]技术将原本丰富生动的人际对话过程转变成没有情感的符号交流过程，淡化了人与人之间的真实对话。“没有对话，就没有了交流，没有了交流，也就没有了真正的教育。”[26]其结果是，教育脱离真实情境，忽略人存在的意义。教育一旦脱离真实情境，教育的本真形式发生转变，人的主体地位摇摇欲坠，人的自我价值、就业价值甚至生命价值将会受到侵蚀，也将导致自我同一性、个人同一性的丧失。[27]

（三）教育的目标是“人的发展”，技术将其简化为“知识传播”

教育是指向人的，旨在促进人的全面发展，包括每个人及人的每个方面的发展。[28]教育不在于把学生打造成知者，也不在于把他们造就为行者，而在于更多地把他们造就成人，使他们在变幻不定的世界中能够深谋远虑，历经考验。[29]技术在知识传授方面的积极作用是毋庸置疑的，人工智能技术下的智能导师系统、自动化测评系统、教育机器人等，通过获取学生的各项数据，实现个性化过程设定，促进知识的学习和认知。但是人的发展不止于知识学习和智力提升，而是指向人的精神层面，深入灵魂、注重感情镌刻的，如果将教育目标浮于智力培养，必然有一大批学生会失败。教育不等同于知识灌输，教育也不应是工业化生产，教育的对象是人，人的发展具有无限可能，教育通过人与人的交流实现思想的碰撞，达成对人的精神、品德、智慧、社交等多方面的成长和培养。人工智能技术虽然尝试突破情感教育的阀限，但其目的仍是提高学习效率。况且，通过面部表情、声音等可观察数据和可测量行为判断和推理人的情感[30]，是停留在人情感的表面和浅层的，对于丰富的内心、思想、意识等不能也不应用数据进行量化。试图借助精确的数据和智能的技术实现通达人性，解读人精神层面发展的密码，并提升人的生命价值，这是违背教育规律的。技术着重放大教育的知识传播功能，却架空教育的价值培育功能，成为教育异化的帮凶。技术将教育的“智育”方面抽取出来，急迫地传授单纯的知识，反而阻碍了教育成功，人的大脑是排斥这种教育方式的。[31]人不同于机器，人具有好奇心、同情心、求知欲、想象力、创造力等天性品质，这需要在真实环境中引导和培养。

三、回归原点：技术与教育共生的生态逻辑

纵使人是技术难以跨越的教育尺度，但不代表我们要舍弃技术。维纳曾指出，我们如此彻底地改造了我们的环境，以致我们现在必须改造自己，才能在这个新环境中生存下去。[32]我们无法回到“前技术”时代，而是要正视技术的可为和不可为，回归教育和技术的原点，即“人”的层面来积极探寻技术与教育共生的逻辑，从技术源头控制和减少技术负效应，将“人类中心主义”思想渗透于技术设计、技术应用和技术组织的“全程控制”逻辑框架之中。

（一）技术要植根教育的自然需要，通往人机和谐

技术已经深度介入教育，教育中并不缺少技术，而是缺少“需要的”技术。技术工具理性的膨胀带来人文关怀的漠视，技术研发与产品设计已经成为目的本身而不再关心技术的实际应用，并习惯于人为臆想教育需要，导致单向度的教育技术生成，忽略人的主权地位。2020年初新冠疫情的出现迫使教育形态发生断崖式转型，为在线教育、人工智能教育的实践带来严峻考验。事实证明，人们单向度认为的教师将被人工智能替代、实体学校将会消失的美好期待并未实现，技术在教育应用中的诸多问题暴露无遗。技术除了提供教学跨时空的便利条件外，其他方面并未达到预期的惊人效果，反而引来教师、学生和家长的各种吐槽，导致人际情感关系破裂以及恶性事件频发，该现象在中小学尤为突出。此外，技术乐观派所宣扬的技术可以促进教育公平、提供优质教育资源的优势也并未凸显，技术甚至在一定程度上拉大教育差距，优质教育资源依然只属于少数群体。

要摆脱这种困境，避免只在利益性、效率性和先进性等功利层面单向度追求各种技术之于教育的改变，技术需要以人的发展为根本，植根于教育的自然需要，在教育中发挥“引带”作用，这也是技术与教育共生的逻辑起点。海德格尔将技术区分为“引带技术”和“促逼技术”，前者行使引带和引导功能，如实物投影、显微镜等，使“实在”从自身涌现，后者的产出不在它本身，而在技术的开发者和持有者之中。[33]教育中的技术多从属于“促逼技术”，漠视人的需要。问题在于，现代人有很多“懂得如何做”的知识，“懂得做什么”的知识却极少。技术开发者知道如何去开发设计教育产品，却不知为何设计、其有何为，甚至将技术的价值性主观地强加于教育之中。芬伯格强调要把人的发展需求融进技术的设计与发展之中，因此在技术开发层面，不可凭一己之见度他人之需，更不可一味开发新产品并将之倾泻于教育之中，而要遵循教育的本质、尊重人的发展，保持对人性中真、善、美的坚守。[34]教育中的技术不一定是最先进的技术，但一定是从师生的自然需要出发，循循善诱向人的生命成长开放的技术，是能够实现即使在虚拟的课堂讨论中，仍能维持一种苏格拉底式教学法精髓的技术。[35]

（二）技术要支持教育的适切应用，消解人机冲突

技术是客观规律和人的目的的统一[36]，技术本身与技术应用同时存在。当技术被冠以“提高教学效果、促进教育改革”等美名请入教育系统时，教育中对技术的追逐不免存在技术滥用、为用而用等普遍现象，导致教师陷入技术疏离与技术使用的矛盾之中，遮蔽了教学对人的培养的真实诉求，加剧人的异化和奴役。无论是教育者还是学习者，脱离教育需求单独面对技术的“用”或“不用”是毫无意义的，“为需所用”才是技术价值理性的本真表现。现实情况是，受教育功利性和技术趋利性的影响，技术应用往往背离教育价值成为一股暗流。例如，近年流行的人工智能教学借助先进的AI技术实现跨时空的教学、交互、评价等教学过程，实则是将学习者置于“人机交互”的机械式知识传输网络，知识的不确定性被打破，并不适合所有阶段学习者。再如，原本以图文并茂呈现知识点的PPT被大学教师用作课堂满堂灌的利器，知识的生成性消失殆尽，其后果是教学形式的刻板和教学行为的异化，以及学生学习兴趣和创新力的丧失。

技术本身并不必然导致人機关系的冲突，而技术的不当应用却会引发甚至加剧这种冲突。技术使用者将技术运用走向了极端的技术理想，技术僭越其可为尺度，造成教育人文向度的黯淡。[37]再先进的技术也不能解决所有的教育问题，技术能解决的只是教育问题中的极小部分。将“是否使用技术”的问题转移到“合理使用技术”的问题上，是破解技术神化、人被异化的关键。“合理使用技术”不是限定人和强求人使用技术，而是顺应教育需求达到技术与教育有机融合的互为状态，技术应用是水到渠成，呈现生命价值和主体智慧，在“用技术”和“去技术”的动态平衡中实现人的自由与发展。技术使用者一方面要跨越借助技术实现知识机械化传播的藩篱，根据教学的价值诉求适切、合理“用技术”，为师生的有效互动、知识生成、生命旨归等提供最大可能，另一方面又要避免“为用而用”的盲目依赖，为保持教学的鲜活性和生命的主体性敢于、舍得“去技术”，摆脱人被技术管制和奴役的陷阱，实现教育以人为本的价值追求。

（三）技术要让位于教育的主体本位，推进人机协同

技术的控制本性是无法改变的，体现在技术的专业化、集中化、大规模化等。尽管人工智能的发展使教育更具个性化和多样性，但并未就此降低技术的控制本性，甚至变本加厉。托夫勒曾说过，我们如果不控制技术，技术就要控制我们。技术是服务于教育的，归根结底要解决教育中的问题，不能本末倒置，漠视人文关怀，迫使教育顺应技术发展。技术要退出在教育中的控制地位，让位于“人”这个教育的真正主体。然而，控制技术不是抛弃技术，不是利用技术控制技术，而是通过价值观实现技术的人性化、民主化和生态化[38]，达到人和技术互相促进的结果。控制技术是一种社会行为，要基于自上而下的关系模型，从技术专家、管理者、决策者、教育者到学习者等多层面共同实现人机协同发展，避免技术霸权。第一，抵制盲目技术崇拜。教育领域具有明显的技术崇拜倾向，一旦有新技术出现，研究者总是对其寄于厚望，期待技术带来美好教育前景。然而技术发展日新月异，不是所有的新技术都适用于教育领域，技术专家和管理者不可单方面臆想教育需求和技术价值，而是要从教育中发现真问题，围绕“以人为本”的发展目标，判断技术的应然与实然关系，实现技术的人性化发展。第二，避免施加技术钳制。技术不是目的和手段，促进教育发展和人的发展才是本源。技术的推广应用要充分考虑地域特点、经济发展、学习者认知等方面的元素，并充分尊重人们的使用意愿，不能强制学校和师生使用。尤其人工智能技术的发展，离不开个人信息采集、分析和应用，技术不能超越伦理范畴冒犯人身自由。技术决策者要从大局判断技术的利弊关系，不能实施技术应用一刀切，更不能将技术现代化等同于教育现代化，而是要维护人的自由发展，凸显技术民主的张力。第三，防止发展技术伪善。技术是服务于教育的，服务于广大教育者和学习者，并不代表少数人的权益。防止技术被转换成拉大教育差距的催化剂，出现技术和资源的集权现象。技术发展要遵循向善的价值理念，在此基础上与教育达成互相促进、共同发展的生态圈，让社会趋近真善美。

四、结语

人是发散的，技术是收敛的，人是辩证的，技术是规则的，这是人机融合的矛盾所在，也是技术与教育共生的矛盾所在。人工智能作为革新性技术，能够为教育发展带来无限可能，但我们也要理性地看待技术，因为所有技术进步都要付出代价，技术所引起的问题比解决的问题多。[39]只有正视技术异化及其对教育的破坏，理性面对技术在教育中可为与不可为，才能避免盲目追求新技术的“在场”，并允许技术适时地“退场”，摆脱技术对人的“控制”和“奴役”，回归到人的发展层面探寻技术与教育共生的生态化发展路径。

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（责任编辑 刘第红）

收稿日期：2021-04-16

作者简介：申灵灵，南京邮电大学教育科学与技术学院讲师，博士;何丽萍，南京邮电大学教育科学与技术学院讲师，硕士。（南京/210023）

本文系教育部人文社会科学研究青年基金项目“‘互联网+时代新生代农民工‘微教育模式研究”（项目编号17YJC880089）、江苏省教育科学规划项目“‘互联网+时代新生代农民工教育云平台建设研究”（项目编号B-b/2016/01/38）和江苏高校哲学社会科学研究项目“MOOC促进高校混合学习实施及其质量提升研究”（项目编号2016SJB880001）阶段性成果。