廖瑾

随着教育教学改革的推进，“立德树人”已成为我国普通高中教育的根本任务与目标，为更好地培养学生的语文综合素养，《普通高中语文课程标准（2017版）》对语文课程结构进行了重大调整。其中，以语文学科核心素养为纲，以学生的语文实践为主线，设计了18个“语文学习任务群”。18个任务群中，“整本书阅读与探讨”任务群旨在“引导学生通过阅读整本书，拓展阅读视野，构建阅读整本书的经验，形成适合自己的读书方法，提升阅读鉴赏能力，养成良好的阅读习惯，促进学生对中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化的深入学习和思考，形成正确的世界观、人生观、价值观”[1]。可见，整本书阅读，既可以提升学生阅读鉴赏能力，培养学生的价值观和人生观，又能帮助学生形成良好的阅读习惯和阅读方法，对培养学生的语文核心素养起着重要作用。

同时，新课标提出，“语文学习任务群”应以任务为向导，以自主合作探究性学习为主要学习方式，通过整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语言素养。因而，老師们在进行整本书阅读教学时，应该聚焦整本书的关键内容，结合学生兴趣点和阅读进程，巧妙地设置各项“大任务”和“小任务”，以有效推动整本书阅读的进行，引领学生在探究中走向阅读的深化。

一、有效设置整本书阅读的“大任务”

在整本书阅读学习中，“大任务”的设置起着至关重要的作用。“大任务”指的是那些能够从某一角度入手，通过学习和探究，有利于学生对整本书进行整体把握和深度把握的任务。“大任务”设置得是否成功，会直接影响到整本书阅读探究的质量，那么，如何设置好整本书阅读的“大任务”呢？我们需要关注以下两个维度。

（一）从阅读中发生的真问题入手，设置“牵一发而动全身”的“大任务”

建构主义认为，学习是人的认知思维活动的主动建构过程，是人们通过原有的知识经验与外界环境进行交互活动以获取、建构新知识的过程。学习者不是知识的被动接受者，而是知识的主动建构者，外界施加的信息只有通过学习者的主动建构才能变成自身的知识。[2]基于该理论，整本书阅读是学生个体与整本书之间建构意义的过程，是学生自觉依据自己的知识、经验通过与作者的对话来探究文本内容，把握作品意义的过程。因而，只有引导学生在阅读过程中，自觉地对文本进行分析和探究，才能真正使阅读走向深化。所以，在整本书阅读教学过程中，我们要善于发现学生在阅读中普遍存在的真实、典型问题，并以那些既是学生兴趣点、障碍点，同时又能推动整本书阅读走向深化的问题作为切入点来设置“大任务”，这样才能真正激发学生的阅读兴趣和自觉分析探究的欲望，让阅读的深化成为可能。

比如，通读《论语》整本书后，学生对“孔子为什么最爱颜回”这个问题很感兴趣，梳理《论语》中与颜回相关的21则语录，我们发现，这一问题的探究，与《论语》中“仁”“礼”“学”“为政”“乐道”等核心思想都密切相关，因而，探究这一问题，能帮助学生全方位把握孔子思想的内涵，有利于学生从整体上深入把握《论语》整本书的精髓。因而，我们可以把探究“孔子为什么最爱颜回”作为一项“大任务”，推动学生对孔子和颜回的思想进行探究，从而有效激发学生的探究欲望，使《论语》整本书的阅读走向深化。

在整本书阅读教学中，这类既是学生兴趣点，又是整本书阅读关键点的问题还有很多。比如，阅读《三国演义》时，学生提出“刘备和曹操究竟谁是英雄？”;阅读《老人与海》时，学生提出“桑地亚哥为何一定要和鲨鱼搏斗到底？”;阅读《边城》时，学生提出“沈从文为什么要把翠翠与傩送的爱情塑造成悲剧？”等。教师在整本书阅读教学过程中，要鼓励和激发学生多提问，并有效把学生的问题转化为探究任务，以推进整本书阅读的进行。

（二）结合整本书的类型化特征，有针对性地设置“大任务”

不同类别的书籍具有不同的特点，结合新课标对整本书阅读的要求，高中至少要在指定范围内选择阅读一部长篇小说和一部学术类著作。在教学中，如果我们能抓住这两类书籍的不同特点来设置相应的“大任务”，将有利于我们整本书阅读学习的推进与深化。

1.以分析人物为核心的小说整本书阅读任务设置

小说是以刻画人物为中心，通过完整的故事情节和具体的环境描写来反映社会生活的一种文学体裁。其三要素为：人物、情节、环境。长篇小说是小说的一种样式，其篇幅长、容量大、情节复杂、人物众多、结构宏伟，适于表现广阔的社会生活和人物的成长历程，并能反映某一时代的重大事件和历史面貌。根据长篇小说的特点，我们在设置长篇小说的“大任务”时，应以分析主要人物为中心，通过梳理相关情节、分析人物所处的典型环境、补充创作背景和作者生平等来探究小说的主旨以及在小说人物身上的深层寄托。比如，在《红楼梦》整本书阅读学习中，我们就可以以小说中的主要人物贾宝玉为核心，把探究“宝玉为什么会选择出家”设置为阅读学习的“大任务”。

贾宝玉作为小说中的核心人物，他的命运走向与小说的情节、人物关系、社会环境以及曹雪芹的创作动机息息相关。因而，“宝玉为什么会选择出家”这一“任务”的探究，将关联到“宝玉的性格”“宝黛爱情悲剧”“红楼女儿悲剧”“贾府男性追求”“贾府的覆灭”“曹雪芹的生平际遇”等多个维度。如下图：

所以，探究这一任务，可以撬动全局，把对《红楼梦》中重要情节的梳理，重要人物、典型环境的分析，以及作者创作动机的探究都囊括其中，从而使学生对《红楼梦》的认识不停留于一鳞一爪，一人一事，而是以贾宝玉为核心形成一个内在关联的整体，对把握《红楼梦》多样化的主旨和理解作者“色空观”背后对封建末世追求和道德风尚的批判有重要推动作用。

需要注意的是，在对长篇小说进行以人物为核心的任务设置时，要打通人物与重要情节、人物与典型环境、人物与小说主题间的内在关联，使学生在探究过程中能够真正综合把握人物的个性化特征和典型化意义，惟其如此，才能让此类任务的探究发挥最大的价值。

2.以把握作者观点为核心的学术作品整本书阅读任务设置

学术著作是指为了积累和传播人类在科学实践中所获得的知识而创作的具有专门性、理论性和系统性的作品。其学术内容通常集中于某一领域，表述有一定的深度和系统性，且其学术思想和研究方法常常值得借鉴运用到今日相关的研究中。根据学术类作品的特点，我们在进行“大任务”设计时，应以把握作者学术观点和论述逻辑为重心，进而客观思辨地认识与评价书中的学术思想，再进一步，则可以尝试把学术作品的阅读与研究性学习相结合，指导学生利用学术作品中的观点和方法关照现实，对相关问题进行研究。例如，在阅读《乡土中国》整本书时，我们就可以结合《一点就到家》这部表现农村题材的电影设置这样一个“大任务”：

梳理《乡土中国》中的学术观点，观看电影《一点就到家》，并用《乡土中国》中相应的学术观点分析电影中某个片段体现的乡土现象。

《一点就到家》是近十余年少有的表现农村题材的出色电影作品，古老的云南山寨，返乡青年在乡村创业，其中呈现的现代社会与传统乡村社会的矛盾冲突与化解，恰恰可以激发学生探究“乡土社会”的兴趣。以此作为“大任务”，学生可以将作品中的学术观点应用于对当下乡村现象的分析，对进一步理解《乡土中国》中的核心概念和观点，把握和认知本书的学术思想，有重要作用。

这也启示我们，由于学术类作品相对理性，阅读时相对枯燥，所以在设置“大任务”时，应把梳理作品中的学术观点和能够激发学生兴趣的学习活动结合起来，以有效推进学术类作品整本书的阅读。

二、有序灵活地设置整本书阅读的“小任务”

在整本书阅读过程中，除了应根据学生发生的真问题、结合整部书的类型化特征设置好 “大任务”，还需要配合阅读探究的实际需求，设计有序而多样化的“小任务”，以激发学生思维，帮助“大任务”的完成。在进行“小任务”的设置时，我们需关注以下几点：

（一）以“大任务”为中心，有序构建“小任务”间的联系

设置“小任务”时，首先要以“大任务”为中心，有机地构建“小任务”之间的联系，使“小任务”围绕“大任务”的实现，构成由浅入深，层层递进的关系，从而帮助学生在不断提升已有认知的前提下，有序地完成“大任务”的探究。

比如，在进行《论语》整本书阅读“孔子为什么最爱颜回”的探究时，我们就可以围绕这一“大任务”，设置以下四个有序的“小任务”：

任务一：按表格梳理《论语》中关于颜回及其他弟子的相关语录，在对比中把握颜回的独特品质，形成对“孔子为什么最爱颜回”的初步认知。

任务二：按表格梳理《论语》中孔子“仁”“礼”“学”“为政”“乐道”的重点语录，形成你对孔子相关思想的整体认知，在此基础上结合春秋背景和颜回表现分析孔子最爱颜回的原因。

任务三：以“孔子最爱颜回的什么”为切入点，探究“仁”“礼”“学”“为政”“乐道”这五者间的关系，并以画图的形式呈现你对孔子思想的体系认知。

任务四：查阅资料，结合当今时代的特征，探究“孔子和颜回思想”的当代价值，并写成一篇小论文。

在这一案例中，围绕“大任务”，四个“小任务”间构成了层层递进的逻辑关系。其中，任务一旨在通过对比，把握颜回的精神品格，为任务二探究孔子相关思想做好准备;任务二旨在把握孔子和颜回思想精神的契合点，形成对孔子“仁”“礼”“学”“为政”“乐道”几方面思想的认知，为任务三引领学生构建孔子核心思想体系做好准备;任务三旨在通过探究“仁”“礼”“学”“为政”“乐道”五者之间的关系，构建孔子核心思想体系，帮助学生形成对孔子核心思想的系统认知，为任务四探究“孔颜精神”的当代价值做好准备。可以看到，这四个任务层层推进，构成了一个有机的内在联系，通过前三个任务，学生基本可以系统地把握孔子和颜回的思想精神，第四个任务则在前三个任务的基础上，进入到当代价值层面的探究。学生的探究由浅入深，逐层推进，最终有效完成了“大任务”的探究。

以“大任务”为中心，有序构建“小任务”间的联系，将有步骤、有层次、有梯度地推进整本书阅读的相关探究，让整本书阅读的学习变得具有可控性和操作性，是教师教学智慧和组织能力的有力体现。

（二）根据阶段性需求，灵活设计“小任务”中的学习活动

在“大任务”的统领下，每个“小任务”都承担着不同阶段的探究任务。要完成这一系列的探究，就必须结合具体的阶段性需求，通过整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，灵活设计好相应的学习活动。

“小任务”中学习活动设计的好坏，主要看它能否有效地激活学生的思维，有效地促进任务的解决。因而，它需要根据实际需求，具体问题具体分析，通过问题的引领，学科情境的创设，教学支架的搭建等来共同推动任务的解决。同时，不同的学习活动对激发学生的思维有着不同的作用。如，查阅、运用资料有助于拓展学生思维的广度和深度，增强思维的灵活性;绘制思维导图有助于调动学生的逻辑思维，培养学生思维的系统性;完成对比分析表格有利于培养学生思维的思辨性和深刻性;小组合作探究有利于激发学生思维的灵活性和创造性等。巧妙地在“小任务”中设计各种不同的活动，能使学生思维始终保持在活跃的状态，有助于任务探究的完成。

总之，整本书阅读相对于单篇阅读和群文阅读而言，更为复杂、系统和深刻，但只要我們在整本书阅读的学习过程中，能够抓住学生的真问题并结合整本书的特征来设置“牵一发而动全身”的大任务，同时，有序灵活地设置小任务，有效激活学生思维，把学生当作整本书阅读学习的主体，就一定能够推进整本书阅读的进行与深化，促进学生学科核心素养的提升。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社.

[2]高文.建构主义学习的特征[J].外国教育资料，1999（1）：37-38.