孙亚娟 黄海燕

[摘 要] 学科教学知识是学科知识、学科教学法、学生知识、课程与教材知识、教育实践情境、教学策略和一般教育学知识的融合系统，它是教师教学能力发展的知识基础。高校部分青年教师学科教学认知匮乏，导致其在教学中出现学科知识不足、学科教学法欠缺，以及在教学中无法形成良好的师生互动等问题。基于PCK理念，通过师范专业青年教师教学能力提升实践，探索发现自学+培训、驻校（园）培养、基于学生的教研活动、建构学习共同体等策略，能有效促进高校师范专业青年教师教学能力的发展。

[关键词] 学科教学知识;高校师范专业;青年教师;教学能力

[基金项目] 2018年度云南省高校本科教改项目“高校新入职教师学科教学知识（PCK）生成的促进策略研究”（JG2018185）;2019年度云南省教育厅科学研究基金教师类项目“PCK视阈下滇西农村幼儿教师的专业发展路径研究”（2019J0744）

[作者简介] 孙亚娟（1979—），女（彝族），云南大理人，教育学博士，大理大学教师教育学院特岗教授，主要从事学前教育、教师教育研究;黄海燕（1986—），女，云南大理人，大理大学教师教育学院讲师，主要从事学前教育学、幼儿园课程研究。

[中图分类号] G451.2   [文献标识码] A    [文章编号] 1674-9324（2021）34-0010-04   [收稿日期] 2021-02-19

一、PCK理念下教师教学能力的内涵

确定教学的知识基础，关键在于学科知识与教学法的结合，在于教师能否将学科知识转化成具有教学意义的形式，以适应不同学生的能力和背景。美国教育家舒尔曼（Shulman，1987）将这种独特的能力称之为“学科教学知识”（Pedagogical Content Knowledge，简称PCK）[1] （P61）。目前，学术界普遍认为学科教学知识（以下简称PCK）是指教师将所教的学科内容和教育学原理有机融合形成的对具体课题、问题或论点如何组织、表达和调整，以适应学习者的不同兴趣和能力，以及进行教学的理解，它是教师在面对特定的学科或问题时，能够针对不同学生的兴趣和能力，组织、调整和呈示学科知识，进行有效教学的知识，是学科知识与教育知识的特殊“合金”[2]。学科教学知识是综合专业学科知识与教育学知识以理解特定主题教学的知识，是如何组织和呈现学科教学以适应学生不同兴趣和能力的知识[3]。

对于高校教师来说，从事专业教学是最基本也是最重要的工作。教学工作中，教师不但要掌握本学科的知识，理解教学目的，而且还必须能够将自己所理解的学科知识转换成与学生的多种能力、兴趣、背景相关联的知识形态。在教学实践中，这种知识形态会转化为教师的教学能力，影响着高校教师教学能力的生成与发展，尤其对入职不久的青年教师影响更大，可以说青年教师有什么样的PCK理念就会形成什么样的教学能力。青年教师教学能力的发展水平取决于教师是否形成了适切的PCK理念，以及是否建构了动态、丰富的PCK知识。因此，以PCK理论为指导思想，审视当前高校师范专业青年教师教学能力发展的现状，并在此基础上开展实践探索，对促进师范专业青年教师教学能力的发展有重要的现实意义。

二、PCK理念下高校师范专业青年教师教学能力发展的问题分析

（一）学科知识欠缺导致专业教学能力不足

近年来，国内高校对青年教师学历要求日益提高，但许多高校师范类专业新入职青年教师第一学历专业化程度不高，即专任教师第一学历为非师范专业。调研发现，许多青年教师对师范类专业课程核心知识把握不准，设计的教学活动与教学目标契合度不高，教学活动不能较好地帮助师范生生成教学知识和教学能力。

（二）教学法知识匮乏制约着学生的深度学习

学生的深度学习是基于对问题的思考来展开的，而教师支持是促进学生深度学习的重要方式之一。调查发现，许多师范专业青年教师的教学活动设计内容衔接不紧密，教学过程设计缺乏逻辑性，教学设计流于形式，没有紧扣教学内容的逻辑。由于缺乏专业教学设计，青年教师不能有效组织课堂互动，学生的学习常常停留在知识记忆层面，不能深度理解和运用所学知识。

（三）“学生知识”缺乏降低了教学活动的吸引力

由于青年教师学科教学知识中“学生知识”的缺乏，导致许多青年教师在教学过程中忽略了学生的发展水平和特点，不能较好地组织学科知识架构和表征学科知识，在教学设计方面不能考虑学生已有的知识水平，教学任务实施环节中不能根据学生理解的重难点和思维方式来选择合适的课堂呈现方法，不能建立符合学生发展水平的认知，导致学生学习主动性不强，教学效果不理想。

三、PCK理念下师范专业青年教师教学能力发展的促进策略

（一）自学+培训：青年教师学科知识建构的基本途径

一方面，青年教师通过自学来夯实和丰富本专业的学科基础知识，如师范专业的青年教师要丰富教育学、教学心理学、中外教育史、教育研究方法等相关学科基础知识;另一方面，要依托教研室活动，加强青年教师专业基础知识的学习，并在此基础上进一步加强师范专业相邻学科知识的学习。此外，高校可以每学期选送3～4名青年教师参加师范专业教学法研讨会，了解并熟悉当前国内外基础教育阶段各学科教学研究的最新成果、前沿问题和优秀教学案例。

（二）驻校（园）培养：青年教师教学法知识培养的有效模式

驻校（园）培养理念来源于美国霍姆斯小组发表的题为《明日的教师》的报告。霍姆斯小组认为，教师的专业发展及教師的相关培训应建立在中小学（幼儿园）实际情境的基础上才有意义[4]。从一定意义上说，高校师范专业青年教师只有在各级学校或幼儿园的观察实践中才能达到专业理论知识与专业实践能力的综合提升。通过高校-小学/幼儿园（U-S/K）合作，高校师范专业青年教师以较长、较固定的时间（一般一年以上）持续在一所委培小学或幼儿园进行多方位的观察、多形式的实践，进一步自主研修，参与这所学校或幼儿园的管理、教育，以及儿童的学习与发展研究、家校共育等活动，通过开展反思性实践学习等途径直接或者间接地参与教育实践，青年教师学会反思和总结教育教学实践，探索出自己独特的教学实践策略和方法，进而促进自身PCK的生成与发展。