朱文辉 王梦瑶

【摘要】后疫情时代，要实现在线教育的高质量发展，需厘清在线教育的真正诉求，通过提高学习内容的适切性、协调学习活动的均衡性和凸显学习评价的过程性来追求深度学习的止境，并建构线上与线下相融合的以混合学习为理论基础的网络化合作活动学习。为促进学生在线教育的深度学习，本文设计出网络化合作活动学习的一般实施流程：异质分组、学习需求分析、学习任务的问题化、个体活动、网络化合作活动、学习考核。

【关键词】在线教育  深度学习  混合学习  网络化  合作学习

自新冠肺炎疫情爆发以来，全国各地积极响应教育部“停课不停学”的号召，开展在线教育成为实现“停课不停学”的主要途径。在线教育打破了传统教育的界限，具有覆盖范围广、时空限制小等优势。进入后疫情时代，在线学习既是常态化疫情防控的必然之举，也是教育走向现代化的主动之为。2021年3月25日，在教育部印发的《关于加强新时代教育管理信息化工作的通知》中指出，要加强教育管理信息化统筹协调，以信息化支撑教育治理体系和治理能力现代化。若要推动教育信息化高质发展、加速在线教育的健康发展，须正确研判在线教育的自身局限和指向诉求，深刻反思和审视在线教育在现代社会所面临的问题并积极探索应对之策。

一、浅层学习：在线教育容易滋生的弊端

在线教育在疫情期间搭建了跨时空连接师生的桥梁，但是在线教育给我们带来极大便利的同时也暴露出容易滋生浅层学习的弊端。

第一，学习内容缺乏针对性。由于网络学习资源的需求日新月异，社会教育系统短时间难以保障学习资源的上线条件，便使得很多学习内容的设计都存在重知识传递、轻知识理解的问题。只顾形式上的调整，不顾内容上的改变，只顾数量的扩充，不顾质量的提升，是无法保证学习内容自身的高质量要求的。网络资源过于丰富反过来又会影响学生对学习内容的遴选，导致学生陷入低效的学习迷途困局中无法完成既定的学习目标，最终趋于浅层学习。

第二，学习活动缺乏主动性和交互性。从已有的在线教育实践来看，不少教师仅是把学习内容换汤不换药、原封不动地转移到在线教育设备上，导致学生仅以听和看为主要方式去接受信息，缺乏主动学习的积极性，无法与学习内容展开深层次的对话。除此之外，在线教育中最明显的弊病就是难以形成真实的交互情境，容易导致学生的浅层学习。[1]学生独自面对冷冰冰的教学设备，丧失和教师、同侪面对面交流的机会与条件，这不仅造成学习氛围的稀薄，也使人际交互、社会性发展受到阻碍。

第三，学习评价缺乏过程性。在线教育中，师生、生生之间的学习、交互行为都会在各类终端上留下数据碎片，大量的数据碎片汇总成的大数据为展开评价活动提供了便利条件。尽管在线教育评价的信息来源十分便捷、多元，但当前在线教育评价的焦点仍在学习“数量”的表层效果核算上，对学习者在学习平台上的行为数据关注较多，缺少对学习者在学习平台上发布内容的深层分析，[2]对于学习者的情感投入、社交投入、学习参与度缺乏“质”的深层效果关注，难以真正反馈学习效果。

二、深度学习：在线教育应该追求的旨趣

处于浅层学习水平的在线教育依旧是那个堆积知识碎片和追求教育GDP的场所，它只能在短时间内促进学生思维的表象变化。在后疫情时代，促进深度学习才是在线教育提质增效的重要抓手。深度学习最初是由美国学者赛尔乔和马顿提出，它强调对知识的理解与加工、高阶思维的养成等。近年来，随着教育信息化的发展，有学者思考如何借助信息技术促进学生的深度学习。余胜泉在探究e-Learning环境下的深度学习时指出，深度学习不仅强调高阶思维能力和元认知的发展，同时也注重学习过程的高情感投入和行为投入，[3]这为我们重审在线教育的诉求带来了新的思考标的。

第一，提高学习内容的适切性。在线教育主要解决的问题不在于学习内容如何呈现，而是关注如何恰当地选择和组织学习内容以促进学习的真正发生。表面上，在线教育在技术驱动下变革创新教学模式，但实质上它变革的是教与学之间的关系，在线教育把更多的自主权归还给学生。为使学生深度参与在线教育的部分，部分网络平台在一定程度上实现了“翻转课堂”。[4]教师提前精选优质的课程资源和有效的学习信息指导学生有重点地学习，促使学生带着问题和思考进入下一步的互动讨论，在有效避免步入学习迷途的同时，也培养了学生的信息素养，提高其信息资源管理和评价的能力。

第二，协调学习活动的均衡性。著名的远程教育研究专家德斯蒙德·基更认为在线教育应该在教与学时空分离的情形下重建教与学的关系，而教与学关系的重建必须基于人际交互来实现。在线教育中师生之间不是简单的线性层级，而是复杂的网状结构。在线教育应打破传统思路探寻结构性变革，通过优化人与人之间的交互作用重新搭建起教与学的稳固桥梁。开展线上教育和线下教育相结合的混合式教育，不仅能关注到对学生的人文关怀和情感交流、增加学习过程中的情感投入和行为投入，而且还使得学生不再囿于学校的围墙里，可基于网络自主学习进行知识的获取，[5]增强学习的自主性和自控性。

第三，凸显学习评价的过程性。过程性评价是新课程改革的重点，它关注学生求知、探索和努力的学习过程，通过在学习进程中对学习者进行实时评价，将评价过程与学习过程融合在一起，为学习者提供及时的学习支持。[6]在线教育中的学习评价已经从“经验”走向“数据”，评价资源、素材的获取更为及时方便，这在一定程度上降低了评价活动的成本。当然，在线教育在降低評价成本的同时，也要追求评价质量的提高。在线教育应该利用自身数据的时效性优势，及时融合学习评价与学习过程。过程性评价的及时性与交互性，能够促使学生在知识不断发生重组与建构的过程中，减少现存知识与目标知识之间的差异，控制知识迁移的方向，从而提升学习效率和学习效果。[7]

在线教育的蓬勃发展并不意味着它将直接替代线下教育。在“互联网+”时代，教育也急需改变单一的形式，并结合时代需求更新教育的供给方式和供给内容。在线教育与传统线下教育两者之间存在着明显的优势互补，实现两者融合并催生出混合式教育才是未来教育的大势所趋。一方面，混合学习拓展了学生学习的空间，学生可以在线上空间进行自主学习，实现知识的获取，也可以在线下课堂实现学生之间的集中交流、协作、探究。另一方面，长时间的线上学习容易使学生产生厌怠感，而伴随着开展的线下学习活动能够引导学生之间进行协作探究、帮助学生主动参与，在解决学习问题的同时也促进情感交流，促进社会性发展。

三、网络化合作活动学习：指向深度学习的实施流程

网络化合作活动学习就是一种结合了在线教育和线下教育优势、摄取混合学习的思路、最大限度满足学习需要的有效的学习方式。具体而言，网络化合作活动学习以满足学习需求为价值取向，以创新性的专门网络课程为平台，通过网络教学与面对面教学有机结合，突破时空的限制，建构互动性合作组织体系，使师生形成有机的学习共同体，促使学习者始终开展主动学习，从而使每一位学习者都有效改善学习过程并提升学习结果。结合长期的实践探索和在线教育的价值诉求，我们设计了指向深度学习的网络化合作活动学习实施流程。

（一）异质分组：正相互依赖关系的确立

网络化合作活动学习中许多活动都是以小组的形式进行的，因此合理地分组是顺利开展活动的一个重要环节。为了充分结合组员的差异性，发挥合作学习的互助性、互补性、互动性优势，主张采用组间同质、组内异质的原则编制4-6人的学习小组。在进行异质分组之后，为防止“责任扩散”现象，避免小组嬗变为组员逃避学习责任的避风港，通常采取“任务分割、结果整合”的思路明确各自分工。一方面将小组的学习任务分解到每个成员身上，另一方面各成员分享学习成果，形成利益共同体，并建立积极的正相互依赖关系。

（二）学习需求分析：引导性日志引领下的基线水平调查

在分组之后、学习开始之前，首要的任务就是了解学生的学习需求以明确后续学习专题及计划。相比于让教师以主观视角去确定学生已有经验的方法，引导性日志更能真实、全面地反映出学习者的客观需求。引导性日志是基于反思性日志的基础上增加问题导引以廓清研究聚焦与分析框架，从而引导学生用自己的语言说出或写出自身真实的学习需求，它不仅关注学生的认知过程，还关注学生的元认知和情感变化过程。

（三）学习任务的问题化：以杜威的思维五步为组织形式

杜威认为“思维是教学的基础，也是教学的目的”，教学成功的关键在于能激发学生的思维。而真正的思维不是空穴来风，是要由一个问题的情境激发出思考、探究的兴趣。[8]为使得网络化合作活动学习的过程能够真正促进学生积极思维，需要在调查学生学习需求的基础之上，围绕课程标准、学习目标或学习内容提出问题或疑问，再由学生以个人和小组合作的方式采用各种方法对问题进行持续性的探索和研究，最终正确或恰当地解决问题。这种以问题为中心的学习过程更大程度地发挥了学生的自主性，由问题切入学习又以问题带动学习，问题成为了学生学习、探究之路的驿站，也成了学生思维深化的加油站。

（四）个体活动：主观知识的自我建构

网络化合作活动学习的实施迫切需要相应的课程知识作为载体，以知识建构为核心。而知识建构包括个体知识的获得，同时也包括学生对知识的细化、关联、创新和发展。[9]从个体建构主义的视角出发，智力发展是一种以个体的方式进行的、逐渐建立认知结构的过程，强调学生参与自己的经验世界的构建。学生个体需要借助在线教育的平台媒介对学习内容进行信息过滤，自主阅读学习资源，找出对问题解决有较大价值的知识内容，并通过同化或顺应将知识信息整合到自己的思维结构背景之下。在自主构建的活动中，学生不仅需要自己针对问题想出多种多样、有独创性的解决问题的方法，而且最好还能提出更多的延伸问题，形成“学生—信息技术—学习内容”之间的良性循环，为促进学习者的学习活动从个体之间的“知识共享”走向集体之间的“知识共生”提供私人维度的意义寰宇。

（五）网络化合作活动：客观知识的协商与达成

当社会建构主义认为“知识是社会的建构，不是个体的建构”。知识建构并不是知识的简单传授，而是具有互动性、商榷性和超越性的过程。学生在独自完成在线知识建构的过程中，由于个人经验和理解的限制，可能只会看到问题的某一方面，此时便需要人与世界、客观与主观、个人系统与社会系统的相互转化，经历知識共享、理解协商、达成共识的过程。网络化合作活动学习中，学生将会在配备手提电脑的网络教室中借助网络环境平台和线下互动的现实场所使用一系列话语和文本进行交谈，不断互相反馈、商榷以持续推进对知识的思考。在网络环境下的合作学习有助于促进学生之间的讨论和交流，通过持续提出真实观点、理解他者观点、批判已有见解、抛弃错误观点以及综合提出新观点等，促进客观知识的生成与发展。[10]学生通过主观知识和客观知识的不断循环，从知识的边缘走向中心，达到不断超越自我、超越知识的目的，从而形成新的学习共同体，而且提高了学生协作知识建构的效果，实现了集体智慧的凝聚和升华。

（六）学习考核：更加强调过程性把关

采取全方位、多元化的过程性评价是在线教育顺利实施的有力保障。过程性评价不是一次性的学习价值的判断，而是一个逐渐揭示学习价值并不断改进的过程，它是在学习过程中便穿插进来完成的，聚焦于学生整个学习过程。强调过程性评价实则也就是强调学生主体性的发挥，而衡量学生主体参与的水平如何可以其参与度为重要指标。在线教育中学生参与度的考察经历了从关注参与数量到关注参与数量和参与质量两者并重的过程，形成了从关注表层参与、聚焦深层参与到全面参与的纵深发展。在评价学生参与度的时候，信息技术不断为在线教育提供有力的支撑，它从传统教育中的辅助工具革新为现代教育的核心动能，从促进教育发展的外在力量转变为内生动力。一方面，在信息技术的支持下，经历学习数据收集、数据处理、可视化分析、评价反馈的过程，可以对学生数量参与程度进行直接且及时的分析。另一方面，基于技术驱动下的学习数据收集，可以采用内容分析法，整理归类学生在不同时期的发贴类别，对比学生在社交型、过程型、说明型、阐述型和认知型的发言数量来发现学生参与质量的变化。学生的参与数量和参与质量都提高，也就意味着在网络化合作活动学习的驱动下，学生走入了深度学习，实现了在线教育的最终诉求。

参考文献：

[1]朱文辉. 指向深度学习的翻转课堂的教学设计[J]. 教育科学研究，2020（05）：72-77+83.

[2]李艳燕，彭禹，康佳，等. 在线协作学习中小组学习投入的分析模型构建及应用[J]. 中国远程教育，2020（02）：40-48+77.

[3]段金菊，余胜泉. 学习科学视域下的e-Learning深度学习研究[J]. 远程教育杂志，2013（04）：43-51.

[4]付卫东，周洪宇. 新冠肺炎疫情给我国在线教育带来的挑战及应对策略[J]. 河北师范大学学报（教育科学版），2020，22（02）：14-18.

[5]陈丽，任萍萍，张文梅. 后疫情时代教育创新发展的新视域与中国卓越探索——出席“2020全球人工智能与教育大数据大会”的思考[J]. 中国电化教育，2021（05）：1-9.

[6]上超望，韩梦，杨梅. 基于大数据的在线学习过程性评价设计研究[J]. 现代教育技术，2018，28（10）：94-99.

[7]张俊超，李梦云. 过程性学习评价如何影响大学生学习投入及学习效果——基于“H大学本科生学习与发展调查”的数据分析[J]. 高等工程教育研究，2015（06）：119-124.

[8]张云. 经验·民主·教育——杜威教育哲学[M]. 上海：上海社会科学院出版社，2007：118-119.

[9]SCARDAMALIA  M，BEREITER  C. Knowledge building：theory，pedagogy and technology[M]//SAWYERRK. The cambridge handbook of the learing sciences. Cambridge：Cambridge University Press： 2006：97-115.

[10]李海峰，王炜. 在线协作知识建构：内涵、模式与研究向度[J]. 现代远距离教育，2019（06）：69-77.