吴全华

摘 要社会转型期，要完成复杂、艰巨的教育改革任务，离不开一大批具有独特人格与精神品质的“大先生”的引领。由教育改革者的人格与精神品质激发出来的改革是确保教育改革成功的关键。教育改革者的典型人格与精神品质可归纳为：特立独行的人格风范，强烈的责任感，理想主义情怀和首创精神，大无畏的英雄气概，坚韧不拨的意志，立于“中道”的审慎和有勇有谋。教育改革在强调教育系统的变革或教育组织、文化变革的同时，应充分彰显作为“大先生”的教育改革者的特有人格与精神品质。

关 键 词“大先生”；教育改革者；教育改革；典型人格；精神品质

中图分类号G41

文献编码A

文章编号2095-1183（2021）11-0005-05

我国正处于全面推进中国特色社会主义现代化、实现中华民族伟大复兴的社会转型期，教育改革任务十分繁重。影响教育改革的因素复杂多样，但要完成改革任务，无论如何离不开一大批挺立于教育改革潮头，发挥“领头雁”作用的“大先生”式教育改革者的引领，由这样一大批教育改革者的人格特质与精神品格（下文简称人格精神品质）激发出来的改革作为是确保教育改革成功的关键。迄今，有关教育改革者的人格精神品质的主张，或散见于相关教育理论、特别是一些教育改革理论文献，或散见于专门解读教育改革者事迹的文献，但未见有对其典型人格与精神品质的整体解析。本文试对部分典范性人物的人格精神品质作整体解析，探求作为“大先生”的教育改革者的典型人格精神品质的全貌，以期将其发扬光大，进而推进教育改革。

一、特立独行的人格风范

人作为社会存在由自我和他我构成，即每个人都是由其自我角色与扮演的角色或独立行为与角色行为所构成。当一个人的角色行为的我远大于其独立行为的我，甚至只有角色行为的我时，真实的独立行为的我就被掩盖了。此时的人格，就是非独立人格。与之不同，当一个人独立行为的我远大于其角色行为的我时，其人格就是独立人格。

非独立人格者很容易接受权威，重视权威；因循旧习，随波逐流；不容许对传统习俗的批评，拒绝创新；相信命运，不愿意靠自己的努力来改变事实；对事物抱着刻板印象，对事物的判断是非黑白分明，好坏立判，不能考虑各种复杂的因素；[1]面对环境、世事时，奉行的人生哲学是众人皆醉、我亦醉。而在独立人格者那里，他“一不迷信自己的顶头上司，二不死搬文件和书本，坚持实践第一，实事求是，以实际行动坚持‘不唯上，不唯书，要唯实的原则”[2]。也就是说，他具有从实际出发的走自己应该走的路的“一意孤行”或特立独行的人格品质。他们不是无所遵从，但他们遵从的是真理，如正义、公平、民主、法治、理性、自由、尊严等。

教育改革者之所以成为教育改革者，是因为他们的自我角色、独立行为的我不仅没有被扮演的角色、角色行为的我所掩盖，反而会格外突出。即教育改革者是人格独立者，独立的人格品质、特立独行的人格风范是其人格的必要构成。他们不惟书、不惟上，具有对权威和习俗的批判精神；他们遵从的只是教育的本质、教育规律，信奉和追求的只是教育真理。教育改革者的这种人格品质是进行教育改革的关键性主体力量，是教育改革成功的基本前提和必要条件。下文要论及的“大先生”，如刘道玉、黄泽南、李吉林、张国华、王福强等，均是人格独立者，均具特立独行的人格风范。

二、强烈的责任感

所谓强烈的责任感，即一个人对人、对事的高度责任心和责无旁贷的意识。与特立独行的人格品质一样，强烈的责任感也是教育改革者典型而重要的人格精神品质。

教育改革者的强烈责任感既是对教育当事人——学生发展的责任担当意识，也是对国家未来发展的责任担当意识。这是做好日常教育工作的基本前提，也是致力于教育改革、发挥教育改革的能动性最为基本的精神动力。他们在面对种种阻碍学生发展的教育问题时，不会选择逃避；反而会激发起义无反顾地去改造、改变教育现实的斗志，去克服影响学生发展的种种阻碍。责任感是良心的体现，面对责任感即意味着面对良心。因而，他们不是因为外部压力或外部评价和问责而进行教育改革，而是秉持教育良心而进行教育改革，以教育良心来定义教育改革要求，看待教育改革任务。他们只有尽到了责任，才会心安；这正是孟子“抑不愧于天，俯不作于人”的君子之乐。

责任感与忧患意识密切相关，两者互为前提，相互促进。一方面，责任感能激发忧患意识；只要具有对人、对事的应有的责任感，既使无一官半职，也会具有“位卑未敢忘忧国”的忧患意识。在此意义上，忧患意识是建立在责任感的基础上的。另一方面，忧患意识能强化既有的责任感，进而使人具有更强烈的责任感，乃至形成其崇高的使命感。教育改革者的强烈的责任感亦如此，相当大程度上是教育忧患意识强化的结果。

对于教育改革，一个人由教育忧患意识而强化的责任感比其专业知识、专业能力更为重要。实际来看，学校教育者普遍具有较高的专业知识、专业能力水平，但因为缺乏强烈的责任感，或者成为被动改革者，或者成为不改革的旁观者、自怨自艾者。在他们看来，“学校内的事情是由学校外的事情决定的”“教育是社会的镜子，教育如果‘脏了，一定是社会不大‘干净”[3]。言下之意是，只有社会环境更好，才可能有真正的教育改革；如果没有社会改革，就不可能会有真正的教育改革。

而那些有着强烈责任感的教育改革者，不会因为环境对教育改革的掣手而放弃教育改革。他们会积极投身教育改革，哪怕在大环境不利的情况下，也会认为有“空子”可钻。山东省潍坊市教育局局长张国华便是如此。在他任职期间，自上而下地实施基础教育综合改革。在他看来，基础教育不改革考试制度不行，尽管“地方改不了高考，却可以改中考。”[4]在他的带领下，潍坊市从2004年开始钻中考改革的“空子”，取得了显著成效；至2018年，潍坊市“基本建立起了以‘多次考试、综合评价、诚信推荐、自主录取、社会参与为核心内容的新中考招生制度。”[5]致力于教育改革的全国语文优秀教师王福强与张国华一样，在大环境不利的情况下，认为教育改革总有“空子”可钻。他说：“哪怕在庞大的教育现实面前，孱弱的理想退的步子更大一些，但只要踉跄中往前脚走那么一点点，不也算得上一场‘小胜吗？如果不断去碰壁的人多了，‘小步子就可能变成‘大步子，教育的渐变就可能发生。”[6]这里，能在“踉跄中往前脚走那么一點点”，体现的正是强烈责任感的驱策下意欲“钻空子”而致力于教育改革的意念。不管是张国华还是王福强，都正是怀此意念而长期主动、积极地进行学校管理、教育教学改革，并取得了显著的成效， 成为了时代“大先生”。

三、大无畏的英雄气概

邓小平同志曾说：“改革开放胆子要大一些，敢于试验，不能像小脚女人一样。看准了的，就大胆地试，大胆地闯。深圳的重要经验就是敢闯。没有一点闯的精神，没有一点‘冒的精神，没有一股气呀、劲呀，就走不出一条好路，走不出一条新路，就干不出新的事业。不冒点风险，办什么事情都有百分之百的把握，万无一失，谁敢说这样的话？”[7]此说强调的正是改革的勇气对于将改革的责任感、使命感催化为改革的实际行动的重要性。教育改革的不断推进，需要改革者具有将强烈的责任感、崇高的使命感转化为改革行动的大无畏英雄气概及攻坚克难、挑战风险、不怕牺牲的勇气。

一是不怕困难，不怕流言蜚语。他们“不信东风唤不回”，认为改革势在必行，并且改革最终会取得胜利。这种信念成为他们在教育改革的征途上不惧挑战、励精图治、披荆斩棘、攻坚克难、振奋精神、奋勇前进的动力。改革往往伴随着流言蜚语，并且在局部范围，他们会因流言蜚语而陷于孤立。但教育改革者深信教育改革符合广大师生、家长和国家的利益，最终会得到广大师生和家长的拥护，会得到党和政府的支持。因而，具有“你传你的，我干我的”的淡定，具有“把人家的说三道四看成磨练意志的助动力”[8]的朗豁。1980年代，教育改革者刘道玉就曾遭遇种种流言蜚语。“改革开放初期有人写诬告信说刘道玉是文革中的造反派，在1974年的‘批林批孔运动中与科教组迟群保持电话联系，1976年周总理逝世后，压制群众举行悼念活动……”[9]；对于刘道玉在武汉大学建立自由宽松的学习制度的改革，“校内一些对改革不满的少数人，在校外某领导人的指使下，写诬告信，制造流言蜚语，说什么‘刘道玉的改革是搞花架子，迁就学生，降低了教学质量，办学方向有问题……”[10]但是无论是来自个别保守的领导人的打压，还是居心叵测者的诬告，都没有动摇他的改革决心，仍一往情深地倡导、实践和呼吁教育改革。[11]我们由此可见刘道玉的改革勇气和大无畏的英雄气概。

二是不惧怕权力，不恋权、不怕丢乌纱帽。首先，他们不惧怕权力。教育改革者“在要不要进行改革和要不要坚持改革的目标等重大原则问题上，……即使在上级领导面前，也是当仁不让，据理力争。”[12]例如，张国华在实施基础教育综合改革的一项重要任务是取消中小学校长行政级别，实现校长从组织、人事部门管理转由教育行政部门管理的校长职级制。但是，“在校长职级制改革方案公布前，政府某部门在其中加入了关于校长任命、考核等仍须由政府有关部门审批、备案等内容”；“张国华闻讯跑去找市领导说，这和改革宗旨背道而驰”，还给潍坊市各级教育局长每人送了一本书——《把学校交出来》。[13]在张国华的坚持下，校长职级制改革如期向前推进。[14]其次，他们不恋权、不怕丢乌纱帽。教育改革对教育改革者来说不是为了个人名利，也不是为了小团体的利益，追求的是育人环境的改善和学生的健全发展，进而“以图国家的富强、民族的兴旺、人民的幸福。”[15]在他们看来，自己手中的权力来自于人民，是人民赋予的，只有为民所用才是有价值的。因而，为了实现改革的目标，他们敢想、敢干，敢于负责，不怕丢官，不给自己留后路，“……他们只要还在领导岗位上，就必然要充分运用手中掌握的权力来推行改革”[16]。

这种大无畏英雄气概和超乎寻常的改革勇气，源自教育改革者的道德勇气，并且他们能够化道德勇气为改革勇气。这里的道德勇气即采取道德行动的勇气。教育改革者不仅具有斥责不合理现象的批判精神，更有点亮明灯的行动力。他们在面对是与非、对与错、好与坏、善与恶、美与丑时，往往具有行是、行对、行好、求善、求美的道德勇气。这种勇气，最为关键的在于具有较高的道德境界和由此生发的道德勇气。

四、理想主义情怀和首创精神

理想性是教育的本质规定。教育改革与整个教育事业一样，理想性也是其本质规定。尽管教育改革内在地包含对教育传统和现实的继承，但也是对教育传统和现实的否定，并且这种否定是教育改革的根本要求。这决定了教育改革者必然是理想主义者。教育改革者通过专业理论学习、教育实践和对教育实践的反思，既树立起教育理想，也树立起教育改革理想。教育改革者正是从教育改革理想出发而投身于教育改革的。他们的教育改革理想既是他们进行教育改革的目标和动力，也是他们不折不挠、持之以恒地致力于教育改革的根本原因。

教育改革者的教育改革理想既源于专业理论的学习、教育实践和对教育实践的反思，也源于对教育的热爱。刘道玉曾说：“由于我对教育的热爱，总是以理想主义的标准来评判它。”[17]刘道玉正是因热爱教育而树立起了站在历史潮流的潮头、推动社会向前发展的教育理想而评判教育现实，进而致力于教育改革的。其他教育改革者也是如此。例如，深圳中学的马小平老师因热爱教育、热爱学生而怀揣培养学生人文情怀、公民素养的理想，努力改变学生有知识而没有是非判断力、掌握了技术却没有良知，“患有‘人类文明缺乏症，人文素养缺乏症，公民素養缺乏症”[18]的现状。

正因为他们怀揣教育改革的理想，所以不因循守旧、泥古不化，也不满足现状，而是解放思想、破除迷信、打破常规、革故鼎新，有着“格物致知，其命唯新”的抱负，有着王安石“天变不足畏﹐祖宗不足法”的批判、首创精神。刘道玉在任武汉大学校长期间，首创了学分制、双学位制、主辅修制、转学制、导师制、贷学金制和插班生制等6项教学制度。[19]这些首创不仅在当时极大地提高了武汉大学的教学质量，其积极影响延续至今。[20]李吉林长期从事小学教育研究与改革，创建了蜚声海内外的以“真、美、情、思”为特点的情境教学、情境教育的素质教育模式。山东省潍坊市的基础教育综合改革之所成效显著，是因为张国华“不坐等红头文件，而是认准了先干起来再说”[21]，发挥首创精神，开拓创新的结果。

五、坚韧不拨的意志

由于改革必然会影响一部分人的切身利益，必然会与一些人的陈规旧习、世俗偏见和传统观念格格不入，因而“‘枪打出头鸟的事常有，‘事修而谤来的现象常见”[22]。而在重重障碍、种种阻力面前，改革者具有刚毅、执拗、坚忍不拔的意志品质。他们能把压力变成动力，用实干去开辟新路，把改革不断引向深入。

为了实现插班生制度的改革目标，1984年3月，刘道玉向教育部递交了关于实行插班生改革的试点报告。然而，两个月过去了，报告如石沉大海。于是，同年5月中旬，刘道玉专程去教育部高教一司，询问报告批复的情况，并作了口头补充汇报。但负责人以插班生制度是一个新问题，过去从来没有这种做法和它涉及计划、财务和招生等部门为由，没有批复。此后不久，虽然刘道玉收到了同意进行插班生试点的签署意见，但同时被告知报告已转到计划司会签，并提示要注意与计划司疏通关系。在与计划司疏通关系后，又过去了3个月时间，计划司仍然没有批复插班生制度改革的试点报告。于是，在1984年8月下旬，刘道玉再一次赴京，踏进了教育部。刘道玉坚持改革的精神感动了教育部计划司的领导。这位领导告诉刘道玉，教育部同意了武汉大学实行插班生制度的构想，但最后还需要国家计委批准。此时，刘道玉心想，决不能行百里半九十，于是他第三次进京，马不停蹄地赶到了国家计委，向教育司司长李昌龙详细汇报了试行插班生制度的改革方案，并讲述了他三上北京的情况。刘道玉愚公移山的精神感动了李昌龙司长，他决定立即批复武汉大学的插班生制度改革的试点报告。[23]“真是好事多磨，经过8个月的努力，新的插班生制终于诞生了。”[24]

推進基础教育改革的黄泽南、张国华与推进高等教育改革的刘道玉一样，也具有坚韧不拨的意志品质。1980年代，湖南省汨罗市的基础教育改革曾经是全国推进素质教育改革的一面旗帜。树立起这面旗帜的旗手是汨罗市教育局局长黄泽南。当时，黄泽南面对的是“大部分不适宜改革开放形势的干部队伍”；于是，黄泽南“从干部队伍入手开始教育改革的尝试”；在干部队伍调整并不顺利、遭遇了种种困难的情况下，黄泽南意志坚定，毫不气屡，“他用了大约8年时间，使整个汨罗教育系统焕然一新，至少有300人的岗位被更换”[25]，从而为素质教育改革的整体推进奠定了良好的干部队伍基础，并有力地促进了其它改革目标的实现。

可以说，如果没有坚忍不拨、坚持到底的意志品质，教育改革既使迈出了改革的步子，也会在他人的评头品足、说三道四、冷嘲热讽、非议、甚至谩骂等阻挠中打退堂鼓，甚或会被改革者自己的迷惘、挫折击败。

六、立于“中道”的审慎和有勇有谋

教育改革者并不草率行事，不是急躁冒进的鲁莽者，而是立于“中道”的审慎者和将原则性与灵活性统一起来的有勇有谋者。

一是他们是立于“中道”的审慎者。首先，他们具有脚踏实地的求实精神。教育改革者不会凭感情和主观意愿而进行教育改革，而是能脚踏实地，从客观实际出发，遵循教育规律。李吉林老师创建情境教育模式是基于其远大的理想、高远的追求，因而“她给大家的印象是，浪漫，燃烧”；但是，“其实她很理性，理想与现实，理论与实践，在她那里是统一的，是融通的”；她的情境教育模式是在中国文化大地上长出来的，是中华文化在学习科学理论上开出的奇葩，是她永远在教育教学的现场、深耕实践的结果。[26]而在王福强那里，“在出台一项政策的时候，慎之又慎，反复掂量，努力设想过几年后这项政策能给学校留下什么。宁愿给人留下‘保守的口实，也不肯做‘拍拍脑袋灵光一现的校长”。[27]其次，能包容不同意见。改革从来不是靠个人或少数几个人的奋斗所能成功的。但人的认识有先有后，永远不会一般齐，要允许人家有个认识过程。教育改革者也是如此，他们具有包容不同意见的胸襟，他们能“和而不同”，能协调、平衡多样性、差异性，努力争取其他人的参加与支持，团结大家一道投身教育改革。因而，他们能与人为善、以诚相待，尽可能地处理好影响教育改革的一些基本关系。他们能取他人之所长，补己之所短；并且，他们“允许人家有不正确的意见、允许人家犯错误，像周围的同志允许自己犯错误和有不正确的时候一样”[28]。

二是他们是将原则性与灵活性统一起来的有勇有谋者。“改革者并不是乱碰乱撞的李逵式的英雄”[29]，而是既坚持原则，又“……善于因地制宜和因时制宜，决定改革的方法和途径”[30]，“高度的原则性和必要的灵活性，是他们取得成功的重要条件”[31]。他们在坚持原则的同时，能具体分析和区别对待现行的教育规章制度，凡符合当下教育发展要求的教育规章制度则坚持，凡已经不适应教育发展要求的则进行逐步改革。在改革的实践中，他们表现得有勇有谋。例如，张国华在实施校长职级制改革时，为了确保放而不乱，他采取“新人新办法、老人老办法”的方式进行过渡。[32]再如，长期以来，面对过多的检查、评估、创建任务而导致教师加班加点、甚至牺牲双休日等教师负担过重、甚至苦不堪言的现象，王福强尽自己最大努力去阻挡来自外界的干扰，“对各种与教育本身无关的事务，能推则推，能减则减，……跟上级部门据理力争。……对各种检查、评比、填表、整理档案等，如果实在无法逃避，……成立专门的临时‘应对组织，用极少数人专门做这些事”，以免轻易将全体教师卷进来。[33]这说明王福强在为教师减负的改革上有勇有谋，在坚持原则的基础上，将教育改革的胆识、勇气与改革智慧高度统一起来了。

本文所阐发的作为时代“大先生”的教育改革者的六个侧面的典型人格、精神品质是一个互为前提、互相支撑、互相激荡、互相促进而构筑起来的生命整体。另外，笔者深知，本文所阐发的观点一定是不全面的。如果我们还能够阐发、开显出教育改革者的其他侧面的典型人格精神品质，那么，作为时代“大先生”的教育改革者的人格精神品质将会变得更加丰满，作为教育改革“灯塔”的光芒将会更加闪耀。

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责任编辑 徐向阳