汪甜甜，朱 涵，邓 猛，李玉影

（1.北京师范大学教育学部特殊教育学院，北京 100875；2.福建省厦门市教育科学研究院，福建厦门 361000）

一、引言

在全球化教育改革的浪潮中，促进教师专业发展、提升教师队伍质量成为世界各国教育发展的核心议题。我国教育部2018年出台《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，将建设高素质专业化创新型教师队伍视为一项重大政治任务和国家根本性民生工程。［1］近年来，多种促进教师专业发展的模式与途径不断涌现，教师专业发展观逐步从行为主义模式下的“教师培训”转化社会文化取向的“教师专业学习”。［2］大学与中小学的合作项目（University-School Partnership，下简称U-S）通过合作教改与教研、协助中小学开展学校特色建设等形式提供教师发展机会，被视作一种促进教师学习的有效探索。名师工作室作为近年蓬勃兴起的一种极具中国特色的本土化教师学习模式，蕴含着超越教师“校本发展”的潜能，为理解教师如何在复杂混合情境中进行学习以实现专业发展提供了一个良好的切入口。［3］这两种教师学习模式“有效”的共同点在于，能够形成以教师发展为共同目标而展开集体合作活动的专业学习共同体（Professional Learning Community），通过“跨越边界”促使教师重新检视自己习以为常的思维经验和专业实践，引发教育观念革新及行为系统变化。［4］学者温格（Wenger）认为，共同体中的教师学习呈现经验式与参与式的特点，学习的过程与结果最终体现为专业身份的识别和获得。……