姚晶晶

摘要：“社会化学习”的课堂上，长达20分钟的组内共学是重要的学习环节，而生生对话则是这一环节主要的学习方式。审视、反思过往课堂的对话生态，从而明确“负责任的对话”在“社会化学习”背景下的重要价值，以及“负责任的对话”的内涵，进而从三个维度给出“负责任的对话”的创建策略——主体：让学生成为“负责任”的对话者;规则：让学生拥有“负责任”的对话场域;共识：让学生形成“负责任”的对话成果。

关键词：“社会化学习”;对话;负责任;规则;共识

“社会化学习”的课堂上，长达20分钟的组内共学是重要的学习环节，而生生对话则是这一环节主要的学习方式。一方面，它弥补了当下课堂师生对话占据主导的局限性，给更多的学生提供了开放的学习空间和充足的学习机会。但另一方面，由于教师“暂时缺席”，组内共学的学习效果完全依靠学生之间的高度自治，因此，生生之间能否实现有效的对话，便成为评判学习效果优劣的关键性因素。

一、两种对话现象的对比分析

何为有效对话？我们先来看两段“社会化学习”背景下不同的学习小组关于同一学习内容的讨论，并据此进行比较分析。

苏教版小学数学五年级下册《比较分数的大小》一课，两个学习小组的成员在完成一个学习任务后，分别根据完成的情况展开了对话。

学习任务如下：

你会比较下列每组分数的大小吗？

35○4974○8329○59

38○71235○34

选择其中两组写下比较的过程。

小组1（四人）的讨论如下（其中，1号是“学困生”，4号是组长）：

生（1号）35和49，我是这样比较的：把两个分数的分母通分后就变成了2745和2045，所以35>49。

生（2号）74和83，先通分，就变成了2112和3212，那么74<83。

生（3号）29和59，分母都是9，只要比较分子就可以了，2<5，所以29<59。

生（4号）38和712，我也是用了通分的方法，38=924，712=1424，因此38<712。我再来讲最后一题，你们看，35和34这两个分数的分子都是3，所以我们只要比较分母就可以了，分子相同，分母越大，分数就越小，所以35<34。刚才每个人说的，大家都同意吗？

生（一起）同意！

经历了和小组1类似的汇报后，小组2（四人）的讨论如下（其中，1号是“学困生”，4号是组长）：

生（4号）对于分数的大小比较，我们刚刚都用了哪些不同的方法？

（共同总结：①分子相同，比较分母;②分母相同，比较分子;③分子、分母都不相同，通分后再比较。）

生（2号）除了这些方法，还有其他的方法吗？

生（4号）第2题，两个假分数，可以转化成带分数进行比较。

生（1号）那有没有万能的方法呢？

生（4号）通分。

生（3号）通分一定是最好的方法吗？它的优点是什么？有没有缺点？

（互相启发，分别罗列优点和缺点。）

生（4号）看来我们并不是每次都要选择通分，那么，更简便的方法适用于什么样的分数比较大小呢？

（2号和3号各自举例说明。）

生（4号）1号对刚才的讨论有没有弄明白？你还有什么不懂的问题请提出来，我们一起帮助你。

……

两相比较，不难发现，两段不同的讨论反映出组内共学当中不同水准、不同性质的对话样态。

小组1的讨论中，学生之间在“互相说”，但没有联系与互动。一旦无法与他人产生关联，便很难形成沟通的回路，也就很难进一步获取更多有价值的信息。从本质上看，该小组成员只是在表达自我，并没有与同伴形成真正的“对”话。

小组2的讨论中，学生在“互相说”的基础上进一步产生了“互相学”“互相帮”，通过追问与回应的对话方式实现了与他人的联系与互动，使得该小组的整体学习得到了进阶和发展。

我们认为，对话的价值并不在于“说出来”，它更多地被赋予分享信息、交换意见、深化理解、影响他人、达成共识等交互性功能，这与“社会化学习”的核心价值是吻合的。“社会化学习”中的生生对话，不仅需要表达自己，更需要通过学习共同体里的相互表达让彼此协同学习、共同卷入，这是每个学生所应承担的一份责任，也是“社会化学习”中对话价值的应然诉求。

无疑，“社会化学习”中，学习共同体需要创建一种“负责任的对话”。尤其是，组内共学中的生生对话理应凸显“负责任”的特质。

二、“负责任的对话”的价值

上述现象并非个例，而是普遍存在的。因此，我们要进一步审视、反思过往课堂的对话生态，从而明确“负责任的对话”在“社会化学习”背景下的重要价值。

（一）只有“负责任的对话”，才能引发“真学习”

通常，高度自治的生生对话最大的问题在于，大家在“互相说”，而不是“互相学”。学习是对未知世界的追问和探索，而说话往往表现为对已知事实或结论的简单陈述。仔细观察“互相说”的小组，就会发现，每位成员讲完自己的意见后就没有进一步的思考了，也就很难有高质量的学习。数学学习中，我们知道停留于现象（结果）的描述难以产生思维的增量。由此预判，该小组成员在交流前后的提升幅度不大甚至没有，我们将其归类为浅表化、低质化的集体汇报。

而“互相学”的小组在呈现每位成员的结论后，并没有止步，而是通过及时总结和提出几个关键性追问（还有其他的方法吗？有没有万能的方法呢？一定是最好的方法吗？适用于什么样的情况？），不仅补充拓展了方法，还带着批判性思考比较了各种方法的优劣，探索了優化的解决方法。从学科本质的角度看，对学习内容进行延展和深挖的对话，显然不再是浅表化、低质化的对话，而属于“负责任的对话”。学生能够通过这样的对话获得更丰富的知识理解，达到更深刻的思维进阶，因而推动了“真学习”的发生。

（二）只有“负责任的对话”，才能建立“真联结”

在课堂中，我们发现，学生之间的对话常常无法建立联结、形成交集，甚至会产生“鸡同鸭讲”的怪象。例如，讨论如何求出某个长方形的面积时，一位学生补充了一种和大家不同的求面积的新方法，另一位学生紧跟其后，却将话题转向了长度单位和面积单位有所不同。其原因有多种。一般地，未能准确识别、理解、联结他人的观点首先源于缺乏认真的倾听，其次源于缺乏有效的回应。

对话看起来是一种“表达”方式，实际上是多种能力共同作用而形成的一个“系统”。在对话中，每个个体都需要经历负责任的表达、负责任的倾听、负责任的确认、负责任的回应、负责任的追问、负责任的反思等。这些要素既是实现有效对话的基础素养，也通过彼此之间的联结相互作用、相互影响。只有在每个环节都负起相应的责任，“负责任的对话”才有可能形成，真正的联结才能得以建立，进而实现准确传递信息，展开深度思考的效能。

（三）只有“负责任的对话”，才能促发社会性

对话是一种群体行为，要契合学习共同体的发展目标。对此，我们需要引导学生改变原有观念，不能只在意自我的表达，仅满足于自己能够从对话中获益，还要关注同伴的接受、理解，考虑同伴能否从对话中获益。比如，讲一个道理时，可以考虑通过画图让表达更直观或通过举例让表达更具体，从而帮助同伴更好地接受、理解。再如，向同伴确认自己的表达是否清晰时，不建议说“你们能听懂我的话吗？”，而建议说“我的发言能让你们听明白吗？”——两种不同的表达方式会带给同伴完全不同的心理感受：前者以自我为中心，后者则建立在尊重他人和为他人着想的价值观上，体现出换位思考的意识。

这便反映了“负责任的对话”的一种社会性特质。通过这样的对话，在帮助他人和被他人帮助的交往互动中，大量的社会性素养不断溢出，包括学会倾听、尊重他人、换位思考、责任担当、同理心、共情力等。在以对话促发社会性素养的同时，每个个体都是共同体发展的受益者，最终实现共同成长。

三、“负责任的对话”的内涵

明确了“负责任的对话”的重要价值，同时了解了“负责任的对话”的个别表现和一些特质，这时我们还要进一步明确“负责任的对话”的内涵。

（一）什么是“对话”？

关于对话的理论，流派繁多。“多元智能说”认为，对话是主体之间的信息交流行为，对话的实质就是多个主体对彼此意见的共享。其后有学者把对话从“认识说”推进到“交往说”，进一步凸显了对话意义的核心。弗莱雷则认为，对话要有行动和思维，但行动和思维不能截然分开。众多观点中，最有名的还是马丁·布伯的“对话思想”，他在著作《我和你》中提出：对话实质上是一种关系本体论，将“我”和“你”的对话主体归结为彼此之间存在的一种“关系”。由此，我们可以提炼出关于对话的一些核心要素：思维、行为（表征）、交往、关系等。

（二）什么是“负责任的对话”？

“社会化学习”对生生对话提出“负责任”的要求。那么，何为“负责任”呢？可以从情感和能力两个维度解读。

首先，从字面意义上理解，“负责任”表现为一种情感或道义上的担当。由于“社会化学习”的底层机制就是建立紧密的学习共同体，这就使得每位成员和组织利益是捆绑在一起的，因此在对话交往中不能只考虑自己的感受，还要考虑同伴能否从中受益，并为此付出一定的努力，承担相应的责任——要真正做到“人人为我，我为人人”。

其次，“负责任”也是一种能力的体现。学习共同体中，每个成员都要考虑的问题是：我怎样做才能与同伴形成高品质的对话？可以通过追问，让讨论更有深度;可以补充新的方法，为大家开拓思路。即便是“学困生”，也可以充分预学，准确找到自己认知的困境和盲点，以便在交流时使同伴可以精准识别问题，从而有效实施帮扶——这也是一种力所能及的承担责任的方式。

综上，我们认为，“社会化学习”中，“负责任的对话”是指，学生为促进学科素养和社会性素养的协同发展，承担起相应的责任，加强与同伴的关系联结，用语言等手段有效推进学习进程而展开的交往互动行为。

四、“负责任的对话”的创建策略

创建“负责任的对话”，就是要破除虚假对话、无效对话产生的痛点，重塑课堂对话生态，让对话行为更好地促进、支持“社会化学习”。

（一）主体：让学生成为“负责任”的对话者

“社会化学习”的特点，决定了每个学生都要与所在群体产生深度交互。为此，在对话中，每位成员都需要在学习共同体（主要是学习小组）中明确责任、各司其职。

1.组长：对话的组织者和思维的推进者。

组长是学习小组的灵魂人物。能否在学习小组内组织起“负责任的对话”，组长起到关键性作用。“社会化学习”中的组长，相当于与教师共同推进课堂教学的“小助教”。这个角色主要承担着两种职能：对话的组织者和思维的推进者。

作为对话的组织者，组长需要“设计”对话，包括对话任务的分配、节奏的把控、话题的引导、生成性的调控、及时性的评价等。作为思维的推进者，组长面临更大的挑战：需要在对话的过程中，把握关键问题，通过比较、追问等方式，带领组员将学习向纵深处推进。

例如，《两位数乘两位数》一课的小组讨论中，有一位组长在组员都已经掌握算法的基础上又增加了两次追问：（1）图1中圈出的数各表示几个几？（2）图1中A和B哪个大？应该说，组长的问题很有水平，将对话从算法层面引向对算式过程的关注和对算式意义的理解，考查组员能否从看似不确定的结果中看到确定的“位值原理”，其抽象的背后所反映出的是对算理的理解程度。无疑，组长组织的这场讨论，让组员在已有的算法经验上提升了自己的思维，让学习具有了增殖的意义，体现出“负责任的对话”应有的价值。

對于组长来说，在对话中具有追问的能力是很重要的。这需要教师给予他们一定的策略引导。比如，抓住小组成员交流的质疑点追问，针对学习内容的重难点追问，在知识的本源处追问，在结论的关键处追问，在方法比较的异同点追问等。

2.组员：问题的暴露者和困惑的澄清者。

作为组员，同样需要在对话中明确自己的责任。尤其是学习能力相对偏弱的学生，不能只是被动地接受同伴的帮助，而应主动出击，将自己不会的、不懂的地方暴露出来，用适当的方式表达出来，进而在小组内寻求帮助。

例如，在遇到“妈妈比小红大24岁，妈妈今年的年龄正好是小红的5倍，妈妈今年（）岁，小红今年（）岁”这一具体的差倍问题时，有一位组员主动澄清自己的困惑：对于“大24岁”和“正好是小红的5倍”这两个关键词句，我不太明白几倍和大多少有什么关系。这样的澄清，有利于同伴快速清晰地了解其学习困难的根源所在，有的放矢地展开对话，从而高效地达成小组内的互助。

这里还需要注意的是，在同伴互助问题上，“互相教”和“互相学”的关系有所不同。“互相教”是单方的权力关系;而“互相学”是双方的关爱关系，是每个学生都能作为对话主体彼此呼应、共同提高的学习关系。“互相教”往往由独白构成，而“互相学”才是真正建立在对每个学生都负责任的基础上的。

總之，作为对话的主体，无论“学优生”，还是“学困生”，或者提供有价值的追问，引发互动的深入;或者澄清自己的困惑，明确讨论的方向。如此，才能和谐一致、各尽所能，共同创建“负责任的对话”。

（二）规则：让学生拥有“负责任”的对话场域

“社会化学习”下的生生对话，要想顺利实现“自组织”的有效运行，建立起相应的对话规则显得尤为重要。规则，一方面，让生生对话有了执行的“相同标准”;另一方面，由于学生之间在学习能力、表达水平方面有所差异，也需要提供一些“差异化标准”来满足不同学生的对话需要。

比如，我们可以基于规则制度，以维果斯基的“最近发展区”理论为依据，为每个小组的对话提供包含如下选项的“脚手架”：追问两次;为汇报者做助手（完善讲解、补充画图、举例子等）;认真倾听并记录下来（一个与你不同的观点）;听懂组内成员的发言;准确地表达清楚自己不懂的地方。

这样的“脚手架”蕴含三种功能。第一是可选择性。每个学生可以根据自己现有的水平和条件合理选择，既可以是单项选择，也可以是多项选择。第二是可调整性。当学生对某个选项已经达到熟练操作的程度时，可以尝试向更高一级的选项发起冲击。例如，一位“中等生”不满足于总是做别人的助手，为了让自己达到更高的标准，就会在课前对学习内容做更加充分的预学，从而可能在课堂对话中完成有深度的追问这样的挑战性任务。第三是可协商性。当学习小组整体的对话水平在一定时期内有所提升时，可以共同商议替换和迭代一些标准，创建出更符合小组当下对话水平的新的标准。

实施富有弹性的规则，让每个学生都能在差异化标准中找到适合自己的对话场域，从而拥有更多的学习自主权。事实上，这也体现了创建对话过程中“看见每一个、关注每一个”的责任意识。

（三）共识：让学生形成“负责任”的对话成果

创建“负责任的对话”，最终目的是要产生以对话促合作的学习成果。也就是，通过小组成员的共同努力和贡献，最终要将各方意见汇聚，形成群体性共识。如果没有形成共识，就会呈现出只有分享没有吸纳、只有散点没有整体的浅表化、低质化学习样态。因此，将观点汇聚，进而融合提升，是“负责任的对话”有效推进学习进程的具体体现。

例如，《认识周长》一课，一个小组围绕周长问题展开讨论。

具体问题如下：

如图2，甲和乙是两片草地。小明绕草地甲走了一圈，小红绕草地乙走了一圈。小明和小红，谁走的路程长？为什么？

对此，四个组员依次表达了自己的看法：

生（1号）我认为小明走的近，小红走的远，因为甲少、乙多。

生（2号）我的想法和你不一样，我觉得甲和乙是一样的。你们看，如果把中间那条曲线化为直线就一样长了。

生（3号）我也认为是一样长的，但是我觉得你的理由讲得不清楚。这里，我想提醒大家注意：有人看见乙比甲面积大，就会认为乙的周长长，但是，在这里，面积跟周长是没关系的，所以我们只要比较周长。

生（4号）我同意2号和3号的观点。我再来具体说一下理由：虽然看起来乙的面积比较大，但是刚才3号说了，这里是求长度，不要被面积大小迷惑了。我们来看，中间的路（共用的曲线）是一样的，不用算;除了中间的路，他们走的路其实都是一个长加一个宽，也是一样的，所以最终一样长。

可以看出，四个组员的发言反映出各自不同的认知水平：1号的认知是错误的（把周长问题当作面积问题）;2号结论正确，但理由不充分;3号结论正确，且能准确区分概念（理解周长与面积的不同含义）;4号结论正确，且能全面、客观地分析问题。

那么，面对同样的问题，不同的学生呈现出不同的认知时，如何让观点汇聚，从而既能区分识别，又能融合提升？这需要教师提供一定的策略指导或工具依托。比如，教师可以提供图3所示的模型。其中的四个方框（象限），分别代表了交流主体对交流问题认知的四种状况：第一种是自己知道、同伴也知道的，称为“共识”;第二种是自己知道、同伴不知道的，可以“传授”给同伴;第三种是自己不知道、同伴知道的，称为“盲区”;第四种自己不知道、同伴也不知道的，属于“未知”。

回到上述案例，四个组员依次表达自己的看法后，就可以整理各自的观点，借助上述模型实现观点的汇聚。具体过程如下：

1.在“共识”区，由组长了解各人的想法，提出大家（1号除外）都知道的结论：两人走的路程一样长。

2.在“盲区”，由1号主动提出自己的困惑：为什么看起来甲小、乙大，但实际上路程是一样的？这是显而易见的观点差异，1号自己就可以发现问题并向同伴提出。

3.在“传授”区，首先要解决1号的困惑，同时要帮助2号弄清楚结论背后合理性的原因，然后要结合大家的想法进一步深化形成组内“共识”：解决这个问题的实质就是区别周长和面积，进而确认甲和乙的周长在图上各是哪一部分。

4.在“未知”区，则呈现大家都不知道的问题，可以自由提问，如：周长和面积到底有没有联系？有没有面积相同而周长不同的情况？生活中还有什么样的问题也可以用比较周长来解决？……

运用这个模型开展对话交流，最显著的优势在于：让分散的差异化观点汇聚，同时让每个成员的思考进程可视化，最终能看见共同的成果。汇聚的过程，就是消除“盲区”，减少“未知”，同时不断扩大“共识”的过程。这样的学习，从过程到结果，充分彰显出“负责任的对话”的丰富内涵。

以上，我们探讨了“负责任的对话”的价值、内涵以及创建策略。需要我们保持清醒的是，“负责任的对话”中每一个细节落实的关键都在于实践者能够“理解”，而非在形式上模仿得像模像样。只有真正地理解它，才能在实施的过程中发挥其应有的效能，从而对“社会化学习”的发展起到重要的助推作用。

创建“负责任的对话”，难在观念，贵在行动，赢在坚持。

参考文献：

[1] 王力争.课堂教学对话系统的重建——基于一所中学的个案研究[M].北京：中国社会科学出版社，2019.