盛月清

（苏州工业园区东延路实验学校，江苏 苏州 215000）

当下的小学语文阅读教学正在经历从 “教课文”到“教语文”的改头换面。众所周知，这一提法是针对小学语文界很长一段时间以来，阅读教学过多地关注对内容分析，对内容的挖掘，对内容中人文内涵深究，进而冲淡了语文学习的本位意识。这个本位指的就是“学习语言文字的运用”，简称“语用”。语言学家吕叔湘先生提出：“教学，教学，就是‘教’学生‘学’。”教语文其实就是要教学生学习语言文字的运用。

阅读教学中，学生该如何进行“语用”学习？教师又如何教学生学习“语用”？

一、直击阅读课堂的假繁荣

一种新的观念的出现，总是引发一系列的课堂教学变革，基于“语用”学习的课堂研究也未曾停歇。我们可以接收到各类的课堂研究信息：各类的示范课、众多的研讨课、各种的推介课、纷繁的经验介绍等等。冷眼审视，打着“教语文”的幌子，走着传统的“老路子”的现象需要警醒。

（一）深度失守，“浅阅读”横行

一位教师在教学《爱之链》这篇课文时，只追问“接下来写了什么”，教师以为把握住情节就是教了学生学习叙述，可是，“人物是小说的灵魂”，怎样写人的呢？环境如何来衬托人物的呢？缺乏“深度”的阅读教学，对学生学习“语用”是毫无启发的。

（二）虚假充斥，“非语文”泛滥

一位教师在教学《雷电之谜》这篇课文时，花费了大量的时间让学生琢磨富兰克林的风筝是怎样做的，制作过程是什么。这个过程并非是语文学习的范畴。“非语文”的因素左右着阅读教学，何谈“语用”学习呢？

（三）灵魂缺失，“语文味”丢了

一位教师在教学《我和祖父的园子》时，引导学生关注“愿意……就……”的句子形式时，告诉学生这样的句子形式在文中很多，让学生画下了相关的句子就草草了事。如果让学生去比较，发现句子的特点，感悟明快的节奏，品味包含着的自由的情感，再让学生来发挥想象也写上几句。那么，作者为什么用这样的句式，这样的句式作用是什么，也就不言而喻了。关注言语形式，而不去品读赏析、含英咀华，也就失去了语文的灵魂，丢弃了语文的“味道”。

二、直面语文教师的真混沌

阅读教学中如何进行“语用”学习存在的问题，亟待解决。笔者认为，为教师寻找一个“教”和“学”共生的支点，让“语用”学习产生一个聚焦，才能让阅读教学有的放矢。阅读教学中通过聚焦这一支点，让教师在“点”处“浓墨重彩”，让学生在“点”处豁然开朗，从而达成学习“语用”的终极目标。这种阅读方式我暂称之为“聚点研读”。

（一）“点”——是什么？

学生阅读一篇文本到底要学什么？或者说，教师需要教学生学什么？文本是个例子，它存在的可阅读的“点”是丰富的、发散的。什么是阅读教学需要去关注的阅读之点呢？

我对《语文课程标准》（2011版）中的第一学段到第三学段中关于阅读的部分进行了梳理和分析：

?

通过上述表格的信息整理，我们不难看出，小学语文阅读教学中，需要引导学生去关注“关键词句”，关注“表达方法”，关注“文本功能”。这三者之间是和谐共生的，最终的问题指向就是语言文字如何运用。也就是说，“语用”的学习点就是要着眼在以上三类的阅读指向上，这就是阅读教学需要聚焦的“点”。

（二）“点”——在哪里？

厘清阅读教学中什么是聚焦之“点”是研读的基础。但是，如果教师在文本解读中没有提炼，处处都抓，就会造成“眉毛胡子一把抓”的现象，“语用”的学习还是无所获益。那么就一篇文本而言，就需要教师在文本解读时，进行准确的定位，把握好聚焦之“点”在哪里。

1.依托文本的主题来定位

文本主题决定了聚焦之“点”在哪里，写景类的文章，就要聚焦到如何从写景的句段中获取美的体验，如《黄果树瀑布》就要对文中如何写黄果树瀑布的词句进行推敲。写人的文章就要聚焦到人物的刻画上，如《海伦·凯勒》就要聚焦到海伦的“不屈不挠”精神上来，进而在具体的语句中感受海伦的不屈不挠。

2.发挥教师的敏锐来捕捉

作者借助文本向读者传达信息，这些信息融在语言文字中，学生可以在阅读中直接获取内容信息，但是这些信息往往是碎片化的，比较零散。把握聚焦之点时，教师要发挥自身对文字的敏锐力，去发现这些信息，进而从学生的视角思考，用怎样的方式去繁就简，将碎片化的信息拧成“一股绳”，真正弄清文本是写了什么，找准文本的核心内容。

3. 基于表达的形式来确立

一篇优秀的作品，作者借助语言传达信息时，就如同在建造一座房子，语言的堆积总是基于一定架构，这样才会把深刻的意思浅显地表达清楚，把看似普通的内容写得生动有趣。教师需要引导学生去发现作者为突出中心而在表述方式上采取的独特形式，准确把握聚焦之“点”。

如《莫泊桑拜师》为表现福楼拜的细心指导，福楼拜否定莫泊桑没什么东西可写时说的一段话，连续用了九个问句，言语形式独特；《安塞腰鼓》一文中为表现打鼓场面的热烈，用了一连串的排比句，语言极富感染力。这些都需要教师去引导发现。

（二）“点”——怎样研读？

1.构造层次，让言语学习变得丰满

聚点研读，在多层次地与文本接触基础上，让学生能够在研读之“点”上反复揣摩，在表达效果上获得深刻的感悟，在学生脑海中烙上言语的印记。

五年级上册中《船长》这篇课文中，有一处对话表现出了船长的沉着镇定，指挥有方，我是这样带领学生进行多层次的理解的：

第一层次，让孩子们直接品读，首先从句子的特点出发，通过对船长六个问句的揣摩，学生感受到船长的内心的焦急和镇定；

第二层次，从提示语出发，让学生试想没有提示语的原因，再通过比较有提示语和没有提示语的区别，让学生深切地体会到没有提示语更能凸显出船长的沉着和镇定；

第三层次，让学生关注对话中出现了提示语的部分，再度进行思考，为什么又出现了提示语，让学生进一步感受到船长的沉着指挥，应对问题时的冷静。

这个教学过程中，我带领孩子反复玩味文字，多个回合品读，让学生对船长的认知更加深刻，从这一语言研读“点”上，体会到人物的鲜活，感悟到表达的魅力。

2.巧用对比，让言语学习变得可触

比对，就是比较对照。采用这样的方式聚点研读，可以更加直观地让学生加深对于语言文字的理解，体会表达上的精妙，领会文字背面蕴含的深意，帮助学生真正地学会运用语言。

我在教学《落花生》这篇课文时，为了帮助学生理解花生的“可贵”之处，学生品味了文中父亲把花生和其他水果对比的句子，理解得还是不够深入，我便为学生提供了三段话，分别是小学生、名人以及古代作品中描写橘子、石榴、苹果悬挂枝头，展示成熟的语句，帮助学生向“纵深”处进行语言描写上的比较。通过这样更为丰满的阅读对比，学生对花生默默无闻的可贵精神得到了更为深刻的感悟。

3.适度延展，让言语学习变得宽泛

在阅读过程中，有些词语相当凝练，却含有丰富的内涵，对于表达文章的内涵有着举足轻重的作用。聚点研读，就需要聚焦于此，适度延展，让丰富的内涵得以显性，让言语学习的渠道更宽，并可以获得深刻阅读感悟。

如《如梦令》这首词中，“醉”“深”“争”三个字，每个字都是一幅画面。在教学这首词的时候，我引发学生思考有多“醉”，有多“深”，怎样“争”，借助学生的想象，让学生写出当时的画面，词语的张力得以表现，学生言语能力也得到了提升。

综上所述，教师在解读文本时，依托文本的主题进行准确的定位、运用教师的敏锐来捕捉、基于表达的形式来确立，就能准确地聚点进行研读。反之，如果不聚点研读，泛泛而谈，就会让“浅阅读”横行，让“非语文”泛滥，语文课堂丢失了真的语文味。可见，只要在阅读过程中构造层次、制造语境、巧用比对、适度延展地开展语文研读，就会让言语学习变得丰满、亲和、可触和宽泛。行走在小学语文教学之路上，“聚点研读”在学生的学习和“语用”间搭建了一个纽带。让教师 教的过程，真正地服务于学，让“教语文”的过程变得简约而又诗意。