籍亚玲　吴海娜

[摘 要]全面开展一流本科课程建设，消灭“水课”，是新时代高校教育改革的重要目标。文章从分析高校通识课程改革的现状出发，探讨系统变革的影响因素及课程体系层面应如何进行PBL模式变革，并给出通识课程重构及考核方式改革的具体策略来促进“金课”建设。

[关键词]PBL模式;教育变革;通识课程;金课

[中图分类号] G642.3 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2021）08-0055-04

为贯彻落实习近平总书记关于教育的重要论述和全国教育大会精神，深化教育教学改革，2019年10月30日教育部发布了《关于一流本科课程建设的实施意见》[1]，提出高等教育的总体目标是全面开展一流本科课程建设，立足经济社会发展需求和人才培养目标，重构课程体系和教学内容，淘汰“水课”，积极建设“金课”，培养更高水平人才。

大学中的“水课”是普遍大学生的感受，部分课程课上无须认真听讲，课后无须投入太多时间，教师教得不走心，学生考试容易得高分。现实情况中，尤其是通识课程成了“水课”的重灾区。如何来使这些被赋予重要使命的通识课程“水课”经过变革成为熠熠生辉的“金课”呢？不少高校教师已在自己负责的通识课程中实践PBL模式变革，取得了一些经验和成果[2]。但若要使PBL模式可持续进行并全面落实，避免“昙花一现”，还需要高校从组织管理及课程设置等进行全局系统变革[3]。本文将探索如何在通识课程中实施PBL（Problem-Based Learning，基于问题的学习）模式，从系统层面、课程体系及具体实施策略方面提出影响PBL变革的因素和具体变革过程。

一、高校通识课程的改革现状

（一）“四新”建设对通识课程提出新目标和新要求

以技术和数字化为特征的第四次工业革命的速度之快、范围之广和程度之深前所未有，物理、数学、生物世界的跨界融合以及人工智能等一系列新兴突破技术的涌现，对高等教育改革发展提出了迫切要求。教育部提出要实现新时代教育现代化，全面推进“新工科”“新农科”“新医科”和“新文科”的“四新”建设，促进学科间交织交融、交互发展。通识课程作为这四类学科课程的桥梁和纽带，在促进学生知识、能力、素质和价值四位一体、培养学生解决复杂问题的综合能力和创新性思维方面发挥着重要的作用。

（二）高校通识课程的现状

高校积极开展通识课程改革，开设适应新发展情况的新课及暂停一些跟不上时代步伐的旧课，支持通识课程建设慕课。部分教师也在通识课程中尝试多种教学模式，例如翻轉课堂、混合式教学、实践教学等。学生习惯了被动接受课堂讲授、解决有标准答案的问题，但对开放的实际问题，需要融合多学科、团队合作才能找到解决方案的问题，大多数学生会不知所措。这一方面是源于多年来传统教学模式的惯性，另一方面是由于缺少教师适当的引导和推进。此外，还有更实际的问题，那些需要付出更多精力的学习在通识课程成绩评定及学分上显现不出来，因此学生也没有动力在通识课程中多花费时间和精力。

（三）PBL教育变革的引入

以上新要求和现实之间的差距，迫切要求我们对通识课程进行教育改革，树立以学生为中心、产出导向的先进教育理念，加大学科之间的交叉融合，实实在在提高学生的综合素质。PBL教育模式在培养学生跨学科创新性及混合性发展方面效果显著，被越来越多的高校所接受。PBL源于20世纪60年代加拿大麦克马斯特大学（McMaster Univeristy）在医学领域创立的一种教育模式，其核心思想是以问题为出发点，学生为学习主体，教师起引导作用，通过真实问题来激发学生学习兴趣并提高学生解决问题等能力。由于PBL模式在人才培养质量方面的显著成效，被丹麦的奥尔堡大学（Aalborg University）、罗斯基勒大学（Roskilde University）和荷兰的马斯特里赫特大学（Maastricht University）等新兴高校广泛采纳，并被众多其他高校实践和研究，在医科教育、工程学科、社会学科以及人文学科等领域得到了广泛应用，被誉为教育领域“最引人注目的革新”[4]。

PBL模式的基本特征是：以问题为导向，定义或识别一个问题（可以是理论的、实践的或假想的）;以小组为单位，强调团队合作和学科交叉（解决一个问题一般涉及多学科的知识范畴）;学习者主动参与和自行管理，教师起引导和推进作用[5]。这种模式在通识课程中具有实践应用价值及广阔前景，但变革并非仅靠教师个人意志就能实现，还要依靠组织管理和资源支持等，尤其是系统变革。

二、高校通识课程PBL模式的系统变革

（一）系统变革的影响因素

许多教育变革过程都是由愿望或需求推动的，比如激发学生学习动力、培养学生的创新能力等。教育的变化又是复杂的。而愿景、共识、技能、激励、资源和行动计划这六个方面缺一不可，决定了PBL变革能够系统地可持续性地进行，如表1所示 [6]。

缺少愿景的变革会使大家困惑;缺少共识则会产生破坏;缺少PBL教学技能，会使教师产生焦虑;缺少激励政策会使保守教师抵制改革;没有资源条件的支持，变革教师的努力会迎来挫败;而若没有具体的行动计划，变革仍然会原地踏步。因此，要想使PBL变革成功实施，离不开对上述六大要素的系统设计和相互支持。

（二）系统变革的策略及过程

如何才能在组织层面进行变革呢？这涉及短期和长期目标的战略计划，常见的有三种策略[7]：经验—理性策略、规范性再教育策略和强制性策略。第一种策略建立在每个人都是理性的理论基础上，一旦解释了为什么某项创新会带来更好的学习体验并列出所有其他隐含的优势，理智的人都会认同这是一条必经之路。当然，这条策略的缺陷在于组织整体上的优势并不一定被个别教师视为优势，特别是随着PBL的引入，新的教学任务有可能会使传统教师觉得是一种负担。第二种策略认为人的本质是保守的，但人具有学习新知识的能力，因此组织要给教师创造PBL培训和实施环境，通过花费更多的时间和精力使大家逐渐接受PBL变革。第三种是自上而下的策略，可以快速满足PBL变革的迫切要求，需要行政人员的广泛支持和参与教师的自愿合作，缺点是无法产生长期影响。为了使PBL模式在高校通识课程改革中顺利实施，需要在上述三种策略间架起一道桥梁，发挥各自优势。

整体的变革可以分为八个阶段[8]，通过表2对比成功的变革和不成功的变革，会发现在组织变革中创造紧迫感和愿景是两个最重要的因素。首先，通常大多数教师可能没有紧迫感，对现有的教学实践感到满意，只有少部分教师愿意去改革，因此只能是从外部来触发变革。其次，愿景对长期变革至关重要，因为愿景一般包括变革动机及总体规划过程的概述。教务处可以组织提高教师积极性的各种教育主题的研讨会，通过变革前的调查活动来创造变革动力和制订愿景，即确定成功标准，使得变革达到一个稳定的预期。

另一方面，PBL变革也可以循序渐进，先开展非正式课堂学习活动，教师不再占据课堂主导地位，尝试开展以学生为中心的学习活动，相当于热身运动。接着在正式的课堂学习中加入小组讨论等团队合作活动，继而在小范围的课程内实施PBL变革，最后推广到大范围的通识课程体系中去。

三、高校通识课程中PBL模式的课程变革

（一）课程组织模式变革

大多数高校都鼓励教师根据自己的实际情况开设通识课程，以小班型为主，教务处赋予任课教师对课程进行设计的充分自主决定权，鼓励教师积极开展教学改革。PBL模式有多种模型，教师可以自行设计适合各自学科及学生特点的PBL课程教学。如何使变革成功落地呢？教育变革，首先是教育理念的变革。教育变革的产出结果是学生的知识和能力，也即变革改变的是学生的学习成效。支撑学生的学习变化的背后实际是课程组织模式的变革，如图1所示。

为了避免PBL模式變革仅发生在表面上，需要从全面和系统的角度去分析教与学的制衡关系，如图2所示。变革重点聚焦于学生的学习活动（观察是否有适当的学习深度，还是只流于浅层次的基础知识），其先决条件是学生因素（学生先前的知识能力基础、学习动机）和教师因素（课程设计、教学方法和考核流程等），变革结果是学生的学习成效（知识和技能的定量考核，知识迁移能力和创新能力的定性评价及参与程度等）。这四个因素中每三个要素形成一个相互支撑的三角形，若要使PBL变革真实发生，所有因素都要相互支持，且保持一致性和逻辑性。授课教师以产出为目标导向，反推为了达到这一学习成效目标，应该设计怎样的问题导向学习活动，及如何评估教学效果等。同样，教师改变其中任一因素都会影响学生的学习活动，继而会波及学习成效。

（二）课程体系变革

课程体系是实现人才培养目标的主要载体，反映教育者的价值观和施教理念。课程体系的设置包括课程结构设置和课程内容设置两个层面。课程结构将对课程类型、所属学科、课时和学分比重、开课学期和选课学生等做出组织安排。教学要在教育学理论原则下对课程的六大要素进行安排：课程目标、课程内容、教学方法、教师活动、学生活动和评估方法。教学方法要进行PBL的改革，课程的六大要素必须相应地做出调整，如表3所示，否则，只是单一要素发生改变，如仅教学方式变化，整个教育模式是不会发生根本变革的。PBL模式要求课程目标需要有效支撑培养目标的达成，注重与教学方法和评估方式保持一致性，这样才能有的放矢。PBL的核心是问题，真实情境下问题的解决涉及多学科的知识和技能，一方面需要课程提供对应的学习路径及方法，另一方面需要以合作的方式共同解决。因此，课程内容、教学方法、学生活动及评估方法必须随之做出相应的变革[10]。此外，课程内容层面的变革离不开课程结构的相应支持，如图3所示，课程体系的六大要素既要相互之间保持一致性，还会受到外界教务组织和文化、教育价值重构和外部资源的影响与制约。

四、高校通识课程PBL模式的实施策略

（一）重组课程模块

1.以专业内课程为主的通识课程PBL模式

将原有与专业相关的通识课程教学变革为PBL模式，设计专业相关实际问题，学生要利用本学期所学本专业的专业课、基础课、选修课等的内容在这门通识课中开展以问题为导向的项目，以达到学以致用。这样可以一方面提高学生的专业知识学习兴趣，另一方面促使学生将专业知识用于具体实践中，提高他们的应用能力。学生专业相同，上课时间相同，方便他们对专业问题持续深入研究，加大学生的专业学习深度。

2.以学院课程为主的通识课程PBL模式

将与原有学院相关的某些通识课程教学变革为PBL模式，设计学科相关实际问题，将同一学院内不同专业学生混合，开展以问题为导向的项目。组员中学生都有自己的专业知识，通过项目合作互相学习和专业相关的学科知识，可以拓展学生的专业学习宽度。

3.以学院间课程为主的通识课程PBL模式

将涉及两个或两个以上的学院相关的某些通识课程教学变革为PBL模式，设计跨学科的真实问题。不同学院的不同专业学生，各自发挥专业长处，共同解决同一问题，以拓展学生的学习广度。

上述重组课程模块教学可以分学期进阶进行，也可以将已有的通识课程根据主题合并，由多位老师合作授课，负责不同小组的项目推进。

（二）重设考核方式

1.学生方面

PBL变革后的通识课程的成绩评定方式为书面项目报告和答辩，注重每位学生在项目中的贡献，重点考核学生的知识和能力表现。通识课程考核应宽进严出，不流于形式。对积极参加通识课程PBL变革的学生给予适当的积分奖励或评奖政策倾向。

2.教师方面

要全面衡量课程PBL变革是否达到课程预设的教学目标和高质量完成学习任务，不能从单一学生评教分数来考核教师的教学水平。教师是课程PBL变革的核心推动者，对积极开展课程PBL变革的教师，其教学工作量可考虑乘以适当系数，在年终教学业绩考核时给予适当认可和肯定。

高校在通识课程教学中实施PBL变革，以学生为中心，培养学生解决实际复杂问题的综合能力和高级思维，以应对我国全面教育改革的“四新”建设要求。为保证PBL教育模式真正落地，应系统地将愿景、共识、技能、激励、资源和行动计划融合起来，综合考虑课程体系的各个要素之间的相互影响，积极重构课程模式和评价机制，在具体实践中不断改进，把高校通识课程打造成适应创新型、复合型和应用型人才培养需要的“金课”。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 中华人民共和国教育部.教育部关于一流本科课程建设的实施意见[EB/OL].（2019-10-30）[2020-03-18].教高〔2019〕8号，http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s7056/201910/t20191031_406269.html.

[2] 战双鹃.PBL 模式在高校通识课程中的应用[J].高教探索，2018（5）：50-55.

[3] Chunfang Zhou， Zhiliang Zhu. Global Perspectives on Fostering Problem-Based Learning in Chinese Universities[M].Hershey： IGI global Publisher， 2019.

[4] 文艷平，秦国杰.PBL的理论与实践[M].北京：中国科学技术出版社，2007.

[5] Anette Kolmos. PBL Curriculum Strategies： From Course Based PBL to a Systemic PBL Approach， PBL in Engineering Education[M].Rotterdam：SensePublishers， 2017.

[6] Thousand S.Jacqueline， Villa A. Richard. Creating an Inclusive School [M]. Reston：ASCD Express， 1995.

[7] Chin， R.， Benne， K. D.The planning of change （4th edition）[M]. New York： Holt， Rinehart & Winston， 1985.

[8] Morgan， C.K. Roberts， D.. Herding Cats？ Obtaining Staff Support for Curriculum Change and Implementation[EB/OL].[2020-03-18]. http：//www.csd.uwa.edu.au/iced2002/publication/toc.html.

[9] Fullan， M. The new meaning of educational change （3rd edition）[M]. New York： Teachers CollegePress，2001.

[10] Kolmos， A. Facilitating Change to a Problem-based Model [J].The International Journal forAcademic Development， 2002 （7）： 63-74.

[责任编辑：钟 岚]