江苏省苏州市沧浪新城第二实验小学校创立于2009年，现为苏州市吴门教育集团成员校。该校秉承“向上向善”的校训，提出“教育即唤醒”的教育主张，积极构筑有温度的教育，形成“立己达人，无问西东，滋兰树蕙，春风化雨”的教师团队文化。近年来，该校以“深度学习”理论驱动学校教师团队建设，提倡教师深度阅读、深度教研，引领教師深耕课程建设、深化教育教学改革，不断提升专业素养。“深度学习”在该校已内化为教师的教育自觉，外化为“深度课堂”的扎实实践。学校先后获评中国新样态学校、全国青少年人工智能活动特色单位、中国STEM教育创新行动计划种子学校、江苏省文明校园、江苏省智慧校园，教科研成果获江苏省教学成果一等奖、江苏省教育科研成果一等奖、苏州市教学成果特等奖。

【摘 要】系统深入推进学校内涵建设呼唤有全面育人教育理想、关键能力协同发展、课程建设理念先进、教育科研能力卓越的专业教师团队。苏州市沧浪新城第二实验小学校以“深度学习”理论为指导，站在“为素养而教”的高度，立足学习者生命立场，从革新教育观念、发展关键能力、引领课程建设、深化教育教学改革等关键点入手加强教师团队建设。

【关键词】深度学习;专业发展;教师团队

【中图分类号】G451【文献标志码】B【文章编号】1005-6009（2021）48-0037-05

【作者简介】施惠芳，江苏省苏州市沧浪新城第二实验小学校（江苏苏州，215007）校长，高级教师。

江苏省苏州市沧浪新城第二实验小学校（以下简称“二实小”）创立于2009年，作为新城区配套的现代化小学，已然走过标准化建设的初创时期。随着城市化进程的加速，二实小的发展面临更多的期待与挑战。我们认为，系统深入推进学校内涵建设呼唤有全面育人教育理想、关键能力协同发展、课程建设理念先进、教育科研能力卓越的专业教师团队。为此，学校基于“深度学习”理论，站在“为素养而教”的高度，立足学习者生命立场，从革新教育观念、发展关键能力、引领课程建设、深化教育教学改革等关键点入手加强教师团队建设。

一、基于“全视角”：确立全面育人的教育理念

南京师范大学吴永军教授对深度学习有非常深刻而系统的研究，他提出深度学习绝非“信息加工”的单向学习方式，而是一种全域视角的整体建构。深度学习的“全视角”告诉我们，教师必须改变传统的教育观念，树立全面育人的教育理想。教师育人观念的先进性、丰富性、全面性、完整性对教育行为产生直接影响。基于这样的认识，我们引导教师通过深度阅读、讲堂研修、专业培训、名师工作室平台等方式和途径开阔视野，更新理念。

1.深度阅读——自育会学在前。

为师者厚积方能薄发，先自育会学方能育人善教。教师团队的理论素养在一定程度上决定了这一团队的专业高度。为此，学校广泛开展各类阅读活动，实施教师阅读计划，开出导读书单，涵盖教育、哲学、历史、人文等多个领域;组建阅读共同体，就某一主题进行组团式专题阅读，开展阅读交流;定期开展团队“共读一本书”活动，每日阅读打卡，分享感悟;举办阅读沙龙，研一位名家，通一种理论，钻一本经典;建构丰富的阅读课程——主题阅读课程、儿童诵读课程、整本书深读课程，推动儿童深度阅读的过程也是教师深度阅读的过程。深度阅读成为教师专业发展的法宝。

2.不稂讲堂——理念跟进为上。

“不稂讲堂”是学校设立的教师研修的主阵地。“不稂”取自《诗经·小雅·大田》“既坚既好，不稂不莠”，意思是：谷粒长得坚实完好，没有稂草莠草。我们引用至此是希望教师们个个有真才实学，有扎实的理论素养与实践能力。我们聘请有影响力的专家、学者来讲堂授课，为教师专业素养的快速提升指点迷津。讲堂成立以来，学校已先后聘请学者、名家50多人次开堂讲学，得到了广大教师的积极响应，常态化的讲堂活动已成为教师专业研修的重要途径。不稂讲堂也是普通一线教师展示自我的舞台，他们或交流经验，或同课异构，或观察分享。情境融合、实践主导、互动积极的开放式讲堂开阔了教师的教育视界，提升了教师的专业素养。

3.行政培训学院——前瞻视野导航。

学校管理团队的专业水准影响着教师团队的专业高度和学校整体发展的品质。管理者需要有先进的专业理念、丰富的专业知识、开阔的专业视野、强大的专业能力来应对学校管理中的问题与挑战。我们设立“行政培训学院”，开设“答好‘立德树人三问”等思政课程，引领管理团队成员深入思考新时代我们要“培养什么人”“怎样培养人”“为谁培养人”的问题，让理想信念入脑入心;开设“如何解读《中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》”“建构学校管理中的生态执行力”等专业课程，使学校管理团队认清教育改革方向，深入理解使命担当，做有温度、有力度、有效度的管理者，做有干净灵魂、平和心态、善良人格、沸腾生活的教育者。

4.名师工作室——专业素养落地。

如果说行政培训学院带有行政色彩，那么名师工作室更具学术气息——一群志同道合的人，为了追求共同的教育目标集结。名师的示范引领作用显现，成为教师专业发展的风向标。目前我校有江苏省特级教师、苏州市名师、苏州市学科带头人、姑苏区学科带头人领衔的名师工作室12个，涉及语文、数学、英语、科学、道德与法治等11门学科。工作室成员定期开展研修活动，围绕教育实践热点、难点问题，以名师的教育思想为指引，对话、沟通、交流、合作、提升。每个成员浸润其中，利用名师工作室“学习场”“实验室”“孵化器”的效应主动发展，切实促进自身的专业发展。

二、基于“交互性”：促进关键能力协同发展

高素质教师队伍是落实全面育人核心目标的主体，教师的关键能力是培养学生核心素养的保障。而推动学生深度学习的要求倒逼教师必须树立终身学习的理念，用知识的迭代唤醒思维的生长。深度学习视域下，教师的关键能力应该呈现以终身学习力为基础、以学科整合力为核心的综合型能力框架，多种能力协同发展才能使深度教学得到落实，促进学生深度学习的发生。我们试图从校本研修中实现学校教师团队专业基础的夯实，在教改项目中磨砺教师团队的专业生长力，在课堂实践中提升教师团队的关键能力。

1.着力深度研究的校本研修模式。

教师的劳动不同于流水线上完全依照操作规程、劳动主体可以相互取代的技术操作，更不同于自然状态下完全跟随个人意志、劳动主体绝对自由的农耕劳作，它是一种既自主又互动着的个性化实践活动。每一个教师个体的研修行为在群体中发生，当群体的反馈与个体心理需求一致时，群体环境就对个体产生有力支持，个体就会从群体中汲取力量。这就是我们通常讲的：一个人可以走得快，但一群人可以走得远。我们打造“同伴互助”主题式校本研修模式，以“四有效一经典”五大板块为支撑——“四有效”指有效备课、有效上课、有效作业与评价、有效命题，“一经典”指阅读经典，形成“每月一主题”的深度研修特色。校本研修形成体系，循序而进，螺旋上升。研讨主题来源于教师教学中直接面临的问题，随着问题的不断发现，研讨主题也逐步深入，研修活动与教学需要紧密结合。教师们根据实际情况不断进行调整和改进，每个个体在过程中深度卷入，形成全员参与的氛围，产生整体提升的效应。

2.指向深度教学的课改项目推进。

我们以项目为媒介，把教师团队的发展置于学校整体的变革与发展中，教师参与教育教学改革、参与组建学习型团队、参与重大事项的行政决策，成为学校变革的主体力量，学校的发展与教师的发展同频共振。学校目前有一项基础教育前瞻性教学改革实验项目“指向核心素养培育的儿童数学学习生活重构的行动研究”，2019年成功获得省级立项，领衔人是吴门教育集团总校长刘玮博士，项目组成员中有学术素养丰厚的特级教师，有教学实践经验丰富的骨干教师，有组织协调能力强的行政管理人员，更有初上讲台的青年教师，还有校外专家团队、挂钩协作学校团队。项目组成员结构多元，分工合理，参与者带着各自的资源聚集起来开拓共同的事业，所有成员都是学习者、研究者、实践者，不同层级的主体各有特色与优势，彼此取长补短，互为动力，互相促进，项目团队呈现蓬勃的生命力与发展力。

3.嵌入反思智慧的课堂教学实践。

教师的职业具有实践性与操作性特质，每经历一次历练，教师就会发生一次转变;每经历一次实践的洗礼，教师的专业就会变得更成熟一点。课堂是教师实践的主场，而深度学习的教育实践每天都在发生。苏格拉底说“不经审视的人生是不值得过的”，同样的道理，不经反思的课堂实践是没有进步的。华东师范大学钟启泉教授说过：“所谓‘反思，具有不同于逻辑思维的形态，它是从实践经验之中产生的踌躇、困惑、疑问激发起来的，展开旨在解决踌躇与困惑的探究，以判断和问题解决而告终的一种思维。”我们重视自主反思与团队反思相结合的方式。通过自主反思，教师不仅可以理性地看待学生学的问题，更可以冷静地评价自身教的问题，从而智慧地提升教学实践能力。而更为重要的是团队反思，通过教研共同体成员之间的互动问课、交流辩课等方式直击学科教学的本质，团队成员得以在持续的自我更新中提升实践智慧。

三、基于“高站位”：完善课程建设的顶层设计

国家课程的校本化落实、校本课程的自主开发与实施均需从课程理念、课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等方面进行整体规划与厘清。作为课程执行者的教师往往更加重视“怎么教”而忽视“教什么”与“为什么教”，而缺乏整体课程观引领的教学往往会呈现目标窄化、内容单一、路径不清、评价不实等弊端。为此，我们基于深度学习的“高站位”，引领教师参与国家课程校本化落实以及校本特色课程的设计与规划，自主卷入微课程的开发与实施，在此过程中形成完整育人的课程观念。

1.高站位规划，提升课程领导力。

深度学习强调学习情境的真实性、学习材料的整体性、学习内容的挑战性、学习过程的丰富性以及学生学习的主体性，这要求我们必须站在整体课程建构的高度落实教学，真正实现完整育人。于是我校课程教学核心团队结合课程标准、学生的培养目标以及学校的文化特色对国家课程的校本化落实以及校本特色课程的设计进行反复研讨与论证，从学习场域建设、学习内容重组、学习方式创新、学习评价重建等角度践行课程理念，做好顶层规划。参与课程建设的过程也是团队成员课程观形成、课程领导力提升的过程。

结合学校的文化特质以及学生培养目标，我们確立了“朝向儿童完整生命成长”的课程理念，进而确立四个向度的课程目标：一是拓展儿童学习场域，朝向创新精神培育，从学科教学走向学科教育;二是重组儿童学习内容，着力实践能力养成，从单一文本走向完整生活;三是优化儿童学习方式，探索教学范式建模，从知识中心走向儿童中心;四是完善儿童评价体系，实现多元视角转换，从关注结果走向关注过程。基于目标，课程建设团队从横向“泛在”视角和纵向“深度”视角组织课程内容。当教师真实参与学校课程的整体设计，作为课程设计主体的教师对学校的办学理念、课程目标会产生极大的认同感，而团队也会呈现极大的凝聚力与向心力，这是一个团队行稳致远的持久动力。

2.微视角落实，提升自主研创力。

宏观视角框架的建构考验的是课程建设领导力与管理团队的专业能力，对于教师个体而言，一个个微课程的开发与建设则赋予教师更多的自由创造空间。以学校美术团队“流动的艺术”流体画课程的开发为例，美术组王锦琪老师结合自己的专业特长产生课程创意后，感兴趣的教师自愿加入，组成课程研发团队，从解读学生的学习基础、兴趣点、审美能力等入手，研究方法策略、实施路径，进而通过社团课的方式实施课程。课程实施一段时间后，师生的作品以展览的方式呈现出来，产生了良好的反响，而教师个体在此过程中专业素养、艺术创造力都得到了长足的进步，更重要的是教师的专业能力得到了认可，个人的职业尊严感得到了升华。再如科学组的“家庭实验室”课程、语文组的“阶梯阅读”课程、数学组的“数学实验”课程、英语组的“英语俱乐部”课程、体育组的“小篮球”课程……一个个课程开发团队成为教师专业素养发展的“练兵场”，教师的内生式专业发展与校本课程开发相辅相成。

四、基于“情境性”：催生教育科研的真实在场

真实情境是深度学习发生的必要条件。真正的学习通常发生在群体中，学习者与情境产生联系形成经验，任何“去情境化”的孤立、静态的学习都是不存在的。深度学习的情境性告诉我们，为深度学习发生提供必要的情境支持尤其重要。我们根据不同的教师群体创设不同的教科研情境，分层落实;融合“读教研写”，创新教师专业发展路径。

1.研训融合，创设平台。

发现、唤醒、激励教师，打开教师专业发展这扇“虚掩的门”，学校需要做好规划，建构良好的培养机制。我们制定教师发展五年规划、骨干教师发展计划，为教师的发展做好前瞻设计。我们出台《教师师德师风考核标准》，确立形象意识、底线意识;制定《教师专业发展考核标准》，明确教师专业发展的管理要求。

我们启动“名师领航”等系列教师成长工程，为各个层次的教师搭建基于真实情境的成长平台。“2+N”校本研修工程，着力于教师职业素养和专业能力的培育;新教师研培工程，通过“新教师入职通识培训—新教师教学技能培训—新教师亮相课—新教师考核展示”的跟踪培养模式，为新教师站稳讲台打好基础;班主任匠心工程则关注班主任教育理念的更新，积极探索班主任专业发展路径;师楷伙伴计划、青蓝工程，为青年教师量身定做，聚焦青年教师的个性化发展需求;党建先锋工程，将党建项目与教师队伍发展融合，用党员团队的力量带动学校各项工作走向卓越。

2.课题研究，真做真研。

课题研究是教师专业发展的重要路径，基于课堂的研究最具生命力，基于课堂真实问题的研究是真研究。我们开展扎实有效的主题研究，已有两个省级课题顺利结题，此外又成功申报江苏省教育科学“十三五”规划重点自筹青年专项课题1项、苏州市级课题4项。学校组建了10多个小课题研究组，抱团申报区级微型课题，目前已有10个区级微型课题立项，课题涵盖语文、数学、英语、科学、德育、艺术、道德与法治、家庭教育等领域。学校形成了“科科有课题，人人做课题”的浓厚科研氛围，科研发展势头喜人。

3.专业写作，提炼思想。

写作是深化教育教學实践的重要形式。基于深度学习的教育教学实践需要教师开展反思、累积经验，而写作能够帮助教师在理论与实践之间寻找契合点，提炼实践智慧，催生教育思想。学校依托江苏省“教海探航”征文竞赛这一品牌活动，广泛发动教师写作。2018年，我校在第30届江苏省“教海探航”征文竞赛中获优秀团队奖。2019年，以我校教师为参赛主体的苏州市吴门教育集团又获第31届“教海探航”征文竞赛优秀团队奖;这一年学校教师有61篇论文在市级以上杂志发表或在各类竞赛中获奖。教师团队全员写作的态势正在形成，真实在场的教育科研充满生命力。

深度学习虽是“热词”，绝非“新词”，它是对历史上优秀教育理论与实践经验的总结与提炼，也是传承与创新，更是指向核心素养培育、着眼人的全面发展的学习方式。以深度学习的方式落实教师团队建设，我们的探索一直在路上。