【摘 要】学科专业微信群建设，是在线专业学习社群OPLC（Online Professional Learning Communities）的一种实现路径。它可以解决教师专业成长的知识困境、信息困境、认知困境和视野困境。在手机上建设专业学习社群，要把握和坚持其自主性、专业性和开放性。基于智能手机的专业学习社群，能够借助现代通信技术突破传统教研制度的种种羁绊，在手机平台上、专业社群中、任务驱动下，通过合作、研讨、探究等方式，最大限度地融合云上资源与传统资源、国内资源与国际资源、本学科资源与周边学科资源，促成教师自我业务能力的持续提升。

【关键词】在线专业学习社群;教师专业发展

【中图分类号】G451  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2021）48-0007-04

【作者简介】唐江澎，江苏省锡山高级中学（江苏无锡，214000）校长，正高级教师，江苏省特级教师，教育部基础教育教学指导委员会副主任委员。

一、情景再现

一声响动，手机上又一个邀我入群的通知，是学校实验中心主任发来的。即将公布的新版高中课程标准，明确了选修II课程相应的实验要求。如何据此完善实验设施设备呢？他们建了群，群里有理化生学科教师，有后勤人员，也有校外专家、工程师，大家一起讨论改造方案。这已不是我第一次应邀入群，我曾加入“美文荐读群”，这是语文组建的;也曾加入“人文课程基地建设群”，这是课题组建的。我知道，学校里还有好多教师自发建的群。在这些群中，我不是校长，不能用行政手段干预群的重大决策。有些群中，我是后勤人员;有些群中，我是专家成员;有些群中，我仅是基层成员。我的身份完全交由群的性质来决定。之所以转换角色，是因为我所拥有的丰富资源能够给不同社群提供不同帮助，而帮助的目的除了共同促成某个项目优化与有序推进，更重要的还是想以此促进群成员也就是各学科组的教师，在活动中提升自我专业能力。

二、概念界定

基于智能手机的微信群建设，应该引起关注。要深入研讨这个问题，似乎需要引入另一种“群”——“专业学习社群”即PLC（Professional Learning Communities）的概念。美國20世纪90年代在检讨“学校革新”政策推进成效不大的时候，提出了建设“专业学习社群”的改进措施，强调必须重视组织与团体的专业学习动力，认为专业学习社群所引发的持续性学习与专业发展将是促进学校成功变革的关键因素。专业学习社群的本质是志同道合者志愿组织的学习共同体，其整体特性为：以促进社群成员专业发展为宗旨;在自主、合作、开放的文化环境中进行;以群体共识的愿景为目标;通过经验的分享、知能的传承、观摩学习等持续性活动，增进社群组织的专业影响力，促进成员的专业发展。

引入这一概念，旨在启发学科教研组有意识、有计划地借助手机平台，按照专业学习社群建设的基本理念与运作模式，便捷而有效地展开教研活动，进而提升教师专业生活品质，促进教师专业发展。说到底，学科专业微信群建设，应该属于在线专业学习社群OPLC（Online Professional Learning Communities）的一种实现路径。依赖于手机的社交生活、娱乐生活和专业生活应该被明显地区分开来。这也是虚拟社会发展的一大趋势，就像现实社会一样，需要经历一个从混沌到分工合作，再到专业化、精微化的发展过程。专业学习社群之所以需要与其他微信群区别开来，是基于三个主要原因。一是随着网络提速和云上服务器的增容，我们浏览过和共享过的海量信息将无限增大，如果不加以区分和归类，这些信息将不会对我们的专业产生作用。只有条分缕析地分类归纳才能够目标明确地服务于不同学科专业。比如我校2020年度的优秀社群“数意空间”，他们积累下来的数学资源有几个G的容量，如果这些资源都混合在娱乐、社交微信群中，基本上不可能产生专业影响。二是从使用便捷性的角度看，专业学习社群独立所带来的便捷性不仅是资源获取的便利，更是专业生活的便利和项目推进的便利。三是在微信功能日益强大的当下，专业学习社群的独立可以保证线上教研活动不被其他琐事打扰，能够集中注意力和汇聚资源，高效完成各项既定任务。

三、反思传统

反观我们的实际，一方面重建常规的教研制度，已经为学科教研组建设专业学习型组织奠定了基础，相较于国外学校规模普遍较小的情形，我们动辄十几人、几十人的学科组规模更易于建设专业学习社群。但也有学者反思，在我们现行教研制度下，学科教师参与教研活动基本是被安排、被组织的，很少有基于自我专业兴趣的、主动的作为，更少能承担起设计者、组织者的责任，并自主建设一个学习共同体。在如今这个时代，传统形式下的专业成长正面对四个亟待解决的困境。其一，知识迭代更新的频率日趋增高，而教研制度的更新和教研活动的跟进明显滞后，这是专业成长的知识困境。其二，尽管借助手机，每位教师可以无限量地获取各类专业知识，但资源在共享和交流中才能碰撞出智慧的火花，闭门造车早已不是这个时代的主流研讨方式，这是专业成长的信息困境。其三，每个人的认知能力和认知水平极大地依赖于各人所掌握的信息量的多少，专业成长其实就是认知能力和认知水平的成长，不借助信息平台去交流，不借助项目活动去锻炼，又如何实现成长呢？这是专业成长的认知困境。其四，国际对话和交流看似很远，实质很近，网络的便捷使国际最前沿的教育科研成果可以瞬间呈现在眼前，教研活动能够保证及时获取，却不能保证实时研究，这是专业成长的视野困境。

因此，带有个性化的、自组织色彩的专业学习社群，不仅补充完善着教研组的功能，更拓展了教研活动的形式。

四、专业成长

如何在手机上建设专业学习社群？建议把握如下几个要点：

一是坚持自主性。自主性是专业学习社群存在的基础。自主的价值不仅在于保证建群需求基于教学实务的有效解决，还能为“道同相为谋”者创设彼此间精神鼓励、专业支持的平台，使他们不惮于尝试与创新;更重要的是，普通教师也因此担当专业领军人物的角色，民主分享专业领导权，在平等对话中改变学术文化。教研组长可以榜样示范、宣介推广、引导建群、鼓励入群，但不宜指定群主、强求人人参与，把专业社群变成教研组另一层级的组织形式。

自主性是实现教师个人专业成长的内驱力，多种内驱力的叠加往往会产生一加一大于二的效果。因此，基于OPLC的教师专业成长路径的第一步是发现自主性、保护自主性和成全自主性。早在2018年左右，我校就已经出现不同部门和学科的带有专业或半专业学习社群性质的微信群，如“百万百卷读书社群”“巅峰体育”“体悟教学教历研究群”“高品质高中推进会”等。2020年，学校开展了“江苏省锡山高级中学专业学习社群评优创建”活动，并拨出专项资金以作奖励。在仪式感和示范性的作用下，学校有更多教师开始参与或创建专业学习社群。这是发现和保护自主性的有力举措。而成全自主性，不能仅依靠物质奖励，还需要有民主的制度和端正的学术风气。专业学习社群中的话语权不属于行政领导，从情感和专业的角度看，这样的社群组织实际上是反感和排斥行政干预的，只有在民主、平等的氛围中才会出现专业交流，才能发生专业智慧的碰撞，最终才能推进社群任务或项目的顺利开展，进而在潜移默化中培养群成员的业务能力。以我校“文化设计专业群”为例，一个文化产品的出现往往需要经过美术、语文、信息技术等不同学科眼光的审查，经过老、中、青不同年龄层次成员的评判。在这样的民主、自由的氛围中大家畅所欲言，各抒己见。

二是坚持专业性。与教研组发发通知、转转新闻的聊天群有别，要建设若干个主题式、专项式的专业社群，需要约定群规，明晰边界，尽量减少冗余信息的干扰，使对话、交流、转帖、分享都围绕专业指向展开。有学者总结的专业社群运作模式，如教学观察与反馈、同侪省思对话、专业档案管理、主题经验分享、教学媒介开发、新入职教师辅导等，都值得借鉴学习，以打开我们建群的思路。一般而言，有两个群，学科组应着力引导建设：一个是围绕备课、上课研讨由备课组建群，群里有阶段性的主题内容，及时交流，共享智慧，可以支支高招，可以解疑释惑，使具体教学问题的研究便捷展开;另一个是学科专业阅读的社群，群里推荐好书，分享体会，营造氛围，让读书成为教师自觉的精神追求，从而奠定教师一生厚重的精神底色和智慧品格。

专业性是实现教师个人专业成长的基本保障。无论是传统的教研制度下的專业成长，还是基于OPLC的教师专业成长，专业性都是最根本的，但后者优于前者的是它的及时性、媒介力量和项目化特征。这里的专业性有两层含义：一是专业知识，这是众所周知的道理;二是专业技术，包含网络信息技术、媒介运用技术和教育科学。所以，基于OPLC的教师专业成长路径的第二步是借助各类专业性的力量实现自我突破，成为专业社群中的领军人物，进而获得大家认可的话语权。在评选2020年优秀社群的过程中，有一个特殊的社群“匡园深学系统”，该群成员多而杂，有各个学科的中心主任，有后勤人员，有学校专管的负责领导，有校外技术支持的软件公司人员……而这个社群运行和管理着学校所有学生的pad，所有学科的各类测试，所有学生的成绩数据，所有教师的作业布置和学生反馈情况……该社群中从零起步的管小庆老师，现已成长为该系统的校方负责人。依靠该系统，管老师实现了教学观察和反馈的数据化，借助数据分析，又辅助了备课、上课和教研。在其他专业社群中，基于大数据的真实表达，自然让他获得群成员的认可，专业社群中的领军形象和话语权由此产生。

三是坚持开放性。建在手机上的专业社群必将突破时空界限，实现跨学科、跨区域的互联互动，教研活动“集体”与“合作”的概念内涵有了新的诠释：“同时同地”的会议将“随时随地”举行，“远在天涯”的学者会成为“近在咫尺”的同行，手边有限的资源将被海量的云上资源替代。而这正是线上专业学习社群的潜力所在。

开放性是实现教师个人专业成长的资源保障。开放、多元、跨界融合是人类科学与文化发展到现时代的典型特征。当下网络提速、带宽扩容和处理器迭代加速，让丰富的学习资源可以在手机端即时呈现。所以，基于OPLC的教师专业成长路径的第一步应该是培养有广域视野和开放胸怀的资源搬运工，他们能够以专业社群的核心任务或项目规划为坐标原点，将视野向外拓展，去搜集各类云上资源，将其转化为自己项目的有生力量。除此以外，传统资源的数据化也是不可回避的，毕竟知识的更新离不开既定文化和科学成果。开放性的第二个特点是认可知识的多元性。信息时代的回音室效应制造了很多信息茧房。基于OPLC的教师专业成长更要打破这种信息界限，以科学的态度、独立的思维和辩证的思想吸收不同学术立场、不同学术观点的资源，为我所用。手机端所获得的资源良莠不齐，若不加辨识地运用，就会适得其反，因而辨别能力就显得尤为重要。开放性的第三个特点是跨界融合。专业社群的建设如果还仅仅局限于本学科、本年级或本学段，那么这仅是传统教研制度的一种延续，不能体现专业社群的开放性特征，在此基础上的教师个人专业成长也会显得狭隘，甚至与时代脱节。所以建立在自己专业基础上的跨界融合型教师将来更会受到欢迎。以我校面向专业大类的选修课程为例，为设计这些课程而建立的众多专业社群，往往不只是吸纳本学科的教师，还要邀请其他相关学科教师进来，提供知识和技术支持。在知识相关性的前提下，本学科的教师借助学科融合，提升了自己的专业能力，有的教师还就此申报了相关研究课题。例如：以我校的智慧农场为依托的“工程·实验”专业大类的“智慧农业”课程，就创建了有生物、化学、计算机、后勤等学科、部门教师参与的专业社群。生物教师和生物知识是核心资源，其他学科资源起配套服务作用，他们互相融合，促进生物教师拓展自己专业知识领域，形成自己的研究专项。

五、总结

这个时代需要的不只是讲授知识的教师，更是研究型与合作型的教师。教师能够借助现代通信技术突破传统教研制度种种羁绊，在手机平台上、在专业社群中、在任务驱动下，通过合作、研讨、探究等方式，最大限度地融合云上资源与传统资源、国内资源与国际资源、本学科资源与周边学科资源，促成教师自我业务能力的持续性提升。