林冰冰 张贤金

【摘 要】培训课程是很多教师培训问题解决的关键。为突破现有教师培训工作中的“精准培训”瓶颈，针对教师跟岗培训中多种“浸入”不理想等问题，从培训课程的构建方式等入手，进行敏捷教育理念下教师跟岗培训课程开发的实证研究。实证研究表明，在小规模的以实践为主的学科教师跟岗培训中，敏捷教育理念在培训课程开发上具有突出的效用。

【关键词】敏捷教育理念;跟岗培训;课程开发

【中图分类号】G451  【文献标志码】B  【文章编号】1005-6009（2021）48-0033-04

【作者简介】1.林冰冰，福建教育学院（福州，350025）讲师;2.张贤金，福建教育学院（福州，350025）副教授。

一、问题的提出

教师培训作为在职教师职后教育以及专业成长的重要途径，是教师队伍建设中举足轻重的部分。近几年，跟岗培训作为真实教育情境下的浸入式培训，成为各级教师培训所青睐的模式。相较于传统的教师集中培训，跟岗培训在解决教师培训中理论与实践脱节的问题上有着显著的效用，但在实际操作中也出现了许多不可忽视的问题[1]：“浸入”不完全，跟岗学员内在需求未被充分激发，只是进行走马观花式的听课评课、参观交流;“浸入”反馈不及时且不足，多跟着预设培训课程走，忽视培训课程的可持续性;“浸入”不主动，跟岗多有“师徒帮带”的味道，参训学员多处于被动的状态。

解决这一系列问题的关键在于培训课程，在于培训课程的构建方式、培训课程的内容设置以及培训课程的组织实施。

传统的教师培训中课程开发多以培训者为主导，培训者通过“训前需求调研—确定培训主题—依培训主题设置培训模块—在模块下设计适合各模块的具体培训课程”，再经过专家团队论证、审核、修订，最终形成培训课程。其中，学员需求调研多是在训前一次性完成，训中根据预设的课程逐步开展，训后开展评估反馈。在如此线性开展的过程中，课程设计开发在课程实施前就“一锤定音”，培训课程在培训中的持续性受到破坏，同时也造成了跟岗培训中“浸入”不理想的多种问题。

二、面向教师跟岗培训课程开发的敏捷教育理念的内涵

敏捷理念来源于美国制造业，强调在实践变革中的快速反应与调整，以及时满足变化的市场需求[2]。随着世界对人才的需求愈来愈多元化，敏捷理念被引入教育领域形成敏捷教育理念，强调以学习者为中心，基于多方交流协作，对需求变化做出及时响应。

2018年，闫寒冰教授提出将敏捷教育理念运用到教师培训课程的开发上，并给出了8条开发原则[3]：尽早、持续地给出课程;拥抱需求改变;重构课程开发团队，让参训学员参与课程开发;课程开发团队在既定目标下自主工作;课程开发团队需保持面对面的沟通交流;提供一定的课程开发支持工具;课程中设计任务驱动;有支持敏捷迭代的技術环境。

受此启发，为突破现有教师培训工作中的“精准培训”瓶颈，2019年起，笔者所在的“新时代乡村教师精准培训体系构建研究”课题组进行了敏捷教育理念下教师培训课程开发的实证研究。研究中着重从以下三个维度把握敏捷教育理念下的教师培训课程开发的内涵：

（一）主体多元，持续联动

重构课程开发团队，构建“参训学员+培训者+领域专家+跟岗实践教研团队”多元主体。多元主体在课程准备、设计、开发以及实施阶段均需保持有效沟通合作。在这个过程中，如果将参训学员类比为客户，那么培训者就是商家，全过程以参训者需求为中心，并在专家团队论证把关和实践教研团队群策群力下，持续不断磨合客户需求，及时交付作为产品的课程。

教师跟岗培训中，参训教师多将自身置于学习者状态，个体主观能动性发挥不足。培训者需要创造真诚、开放的交流环境，将参训教师吸引到课程设计、开发以及实施阶段，而非停留在训前调研的准备阶段。再则，要注重促进主体间的平等合作，维持持续联动关系。

（二）测评前置，贯穿始终

设计多级有针对性的测评，并在多元主体间共享测评结果。测评的方式可以依据条件和需求呈现多样化，包括问卷、面对面交流等。也可以是在培训课程中嵌入可实现的阶段目标任务，以明确的任务驱动多元主体进行测评反馈亦是促进多元主体持续联动的有效手段。

传统教师培训中测评反馈一般被放在培训结束之后，而根据反馈，课程开发者也多是在下一次的培训课程设计中做出相应调整，如此对于反馈者却没有做到“反馈有所回应”。因此有必要将测评进行前置，并进行有针对性的分阶段测评。培训者还需要根据测评结果及时对培训课程实施的效果进行调控。

（三）响应及时，循环迭代

培训者对学员的变化需求应保持持续响应，这种响应是一种阶段性的动态循环迭代过程（如下页图1）。“阶段性”主要指将课程开发流程分为设计、开发以及实施三个阶段;“动态循环”指多次迭代，直至阶段需求得到满足。

在三个维度的内涵把握中，可以说“响应及时，循环迭代”是敏捷课程开发的“灵魂”所在，也是对培训者落实敏捷教育理念最根本的要求，培训者在培训全过程都必须真诚地面对参训学员的需求，尽己所能不断追求培训课程的自我完善。在“灵魂”基础之上，落实“主体多元，持续联动”和“测评前置，贯穿始终”。

三、敏捷教育理念下教师跟岗培训课程开发的实证研究

2019年以来，课题组多次将敏捷教育理念运用于教师培训课程开发，发现其在以实践为主的学科教师跟岗培训课程开发上的效果尤为显著，且参训人员规模越小，效果越明显。下面以2019年福建教育学院开展的“国培计划（2018）——贵州省跨年度递进式整县推进试点项目”为例，选取该项目参训的9位初中物理学科教师的跟岗实践作为样本，呈现课题组敏捷教育理念下的教师跟岗培训课程开发的探索。

（一）多元主体，如何持续联动

1.认识参训主体，解构多元需求。培训者团队需要对每一位参训学员有清晰的认识——教龄、职称、任教学校以及所掌握的学科知识、学科教学知识水平等。其中专业水平的初步考查主要通过训前作业的形式开展，如让学员提交“一份自己最满意的教学设计”“在初中物理实验中遇到的疑难问题”等。培训者与专家团队共同对学员提交的训前作业进行分析，初步划分参训教师层级。培训者还就学员对此次跟岗培训的核心需求倾向进行了调研，如“理想中的跟岗学校是哪一所”“在实际工作中迫切需要提升哪些方面的能力”“最想要学到的是什么”“希望采取的跟岗培训具体形式有哪些”，等等。面对参训学员呈现的多元需求，项目组以市名师工作室所在学校为跟岗学校，以名师工作室成员所在校为特色实践学校，组建以市名师工作室领衔名师及工作室成员为主体的多元化实践教研团队。培训形式上则采用“分层联动教研模式”[4]，以此满足跟岗实践中不同层次参训学员的多元需求。

2.构建“合作性同事”关系，主张常态教学与教研。敏捷教育理念强调的是实时响应和调整，而这种响应和调整不仅仅是培训者的响应，更重要的是专家以及教研团队的调整。参训学员跟岗过程中，培训者必须營造出真诚平等的交流环境，强调跟岗实践是以教学研究为中心的活动，强调常态教研取向，淡化学习和指导关系。项目组主要通过“开放教学”[5]，构建参训教师和跟岗实践教研团队的平等合作关系，即要求参训教师以及教研团队成员在跟岗期间全员开展观摩课，相互观摩教学。观摩课后开展教学研讨，就授课过程中比较有意思或者感到困惑的地方进行交流，最大限度激发参训学员的主体能动性。

（二）前置测评，何时何种方式

1.配置性测评，置于课程设计阶段。配置性测评主要是针对参训学员所期待的跟岗学校、实践教研团队以及教研方式而设置的，置于课程设计阶段。在设计初期，为了调动参训学员的能动性，先面向学员开展封闭性需求问卷调查，在有了拟定的跟岗学校、跟岗实践教研团队以及教研方式之后，再用开放式问卷、线上或线下沟通交流等方式开展调查，并根据测评结果进行阶段性微调和修正。

2.诊断性测评，置于课程设计和开发阶段。诊断性测评主要用于了解参训学员的教师专业和学科知识水平等，以及学员对拟设置的课程内容的意见或者对课程内容需求的变化，分别置于课程设计和开发阶段。培训者、领域专家团队以及跟岗实践教研团队根据测评结果进行相应调整，并对课程内容的可行性进行评估。

3.考核性测评，置于课程实施阶段。考核性测评主要发生在课程实施阶段，是对参训学员原定参训目标达成情况的考评（可以通过同课异构、片段教学、评课等形式开展），也是培训者、领域专家团队以及实践教研团队对培训效果的适时评估，便于其根据测评结果进行阶段性的微调，以求培训目标最大限度的达成。

（三）及时响应，如何循环迭代

1.在阶段内开展循环迭代。循环迭代是在各阶段内开展，而非培训全过程打通进行。在此次跟岗培训实践中，项目组将培训课程开发过程划分为设计、开发以及实施三个阶段，每一个阶段的任务各有侧重，多元主体围绕每个阶段的侧重点展开课程的循环迭代，上一个阶段迭代的结果是下一个阶段迭代的初始值。例如，在课程设计阶段，侧重对教研团队以及跟岗实践的教研方式等进行确定;而在课程开发阶段，以课程设计阶段的结果为基础，基于已经选定的教研指导团队和教研方式等，侧重对跟岗实践具体内容进行拟定。在非必要情况下不进行跨阶段的需求评估反馈。

2.在一次迭代中以需求或问题作为导向。培训课程的迭代开发始终是以满足参训学员的需求（或者解决问题）为导向开始的，不追求面面俱到。在一次迭代过程中，为了避免发散式的需求（问题）反馈，培训者引导学员针对某方面需求（或者一个问题）进行反馈，并迅速整合资源，对课程进行创新和调整。一次迭代中的需求得到基本满足后，培训者和领域专家再根据各自站位和专业角度，不断优化课程的具体呈现内容。

【参考文献】

[1]吴琼，王智星，王均健.教师跟岗培训存在的问题及其改进[J].教学与管理，2018（7）：21-24.

[2]荣烈润.敏捷制造——21世纪制造企业战略[J].机电一体化，2005（6）：6-7.

[3]闫寒冰，李帅帅，段春雨，等.敏捷理念在教师培训课程开发中的应用研究[J].中国电化教育，2018（11）：33-38.

[4]张晓红，张静，熊建文，等.分层联动教研模式的构建[J].课程·教材·教法，2018（6）：78-83.

[5]佐藤学.静悄悄的革命[M].李季湄，译.北京：教育科学出版社，2014：73.