于智慧 张梅 孟南希

摘 要：20世纪初期，杜威提出学校教育无法满足学生发展的需求。基于这样的现实教育问题，场所式学习应运而生。随着场所式学习的发展，在数字时代，学习场所得以丰富和扩展。从校内扩展到校外，从实体空间扩展到虚拟空间，从正式学习到非正式学习。重视校外不同场所对教育的支持性作用，重视非正式学习，以及开展场所式学习的研究与实践也逐渐成为关注热点，场所式学习已经展现出极大的教育价值。文章对场所式学习的缘起、理论基础、内涵、特征及其在我国的发展进行了系统性的阐述，以期为场所式学习在我国本土化的研究与实践提供参考。

关键词：场所式学习;学习者为中心;情境体验性;自主性

中图分类号：G434文獻标志码：A文章编号：2096-0069（2021）03-0080-07

收稿日期：2021-02-20

基金项目：2019年度北京师范大学教育学部国际联合研究项目“跨学科创新型人才培养体系的国际比较与合作研究”（ICER201902）

作者简介：于智慧（1994— ），男，内蒙古赤峰人，硕士研究生，研究方向为现代教育技术理论、STEM教育;张梅（1996— ），女，河南三门峡人，硕士研究生，研究方向为现代远程教育;孟南希（1989— ），女，云南昆明人，讲师，研究方向为STEAM教育和教师专业发展。本文指导老师为北京师范大学博士生导师董艳。

21世纪以来，我国教育信息化建设从1.0阶段迈向了2.0阶段，不论是教育实践还是教育理论都有了巨大的进步与发展，强调创新引领的数字校园生态变革时期已经到来，我们进入了数字时代。在这个时代，学习场所得到了丰富和扩展。从校内扩展到校外，从实体空间扩展到虚拟空间，从正式学习到非正式学习。伴随非正式学习的兴起，重视校外不同场所对教育的支持性作用，场所式学习（Place-based Learning，PBL）为首的非正式学习逐渐从教育教学研究的边缘走向中心。国外有关场所式学习的教学实践和研究起步很早，欧美一些国家已经发现其重要价值——能够促进环境教育、科学教育等多学科的教育，能够培养有责任心的高素质公民。场所式学习可以说是舶来品，我国在这方面的研究与实践起步不久，主要体现在场馆学习。随着信息技术的发展，我国的自然博物馆、历史博物馆、科技馆、天文馆、美术馆、动物园、植物园、水族馆等场馆建设并发展了起来，我们越来越注重这些场馆的教育价值，以博物馆、科技馆为代表的场所式学习得到了飞速的发展，开始与虚拟现实、人工智能等技术融合。当下以场所式学习为代表的非正式学习作为正式学习的补充，已经显示出其在数字时代的重要价值。所以本文将从缘起与理论基础、内涵与特征及在我国的发展对场所式学习进行详细的介绍，以期为场所式学习在我国本土化的进一步研究与实践提供参考。

一、场所式学习的缘起与理论基础

20世纪60年代和70年代，“场所式学习”相关的早期词汇便在美国开始流行，当时美国的环境教育工作者认识到，学生在特定地点参与学习和解决环境污染、人口过多和滥用自然资源等问题之前，他们无法理解这些概念。环境教育工作者创建了户外教室，并邀请学生去调查当地的重大问题，通过这些真实的场所式学习经历，学生增强了对复杂问题的理解，并且深入参与到社区服务和公民行动中。20世纪80年代末，基于这样的现实需求，美国学者们提出了场所式学习的概念。自提出以来，场所式学习的倡导者一直在努力通过将学生的至少一部分学校经历引向当地现象，从文化和政治到环境问题和经济，使学校与其周围环境之间的界限更具渗透性[1]。他们还通过强调“场所”作为选择课程内容和教学实践的指导原则，试图打破杜威所描述的学校与生活的隔离现象。

数字时代，场所式学习的发展丰富了非正式学习，更是冲击了传统学校教育为主的正式教育。场所式学习使得学生、教师以及学习环境这三个教育要素发生了深刻的变革。在场所式学习中，学生不再是学习的被动接受者，而是学习的主动参与者，具有自主性;教师在场所式学习中是一个引导者，就像是博物馆、科技馆中志愿者、解说员的角色;而场所作为学生的“学”和教师的“教”发生的场地，体现出比以往的学习环境更大的价值，尤其数字时代的场所融入了VR、AR及人工智能等技术，通过这种近乎真实的学习情境的创设，能够极大地激发学生的兴趣，体现出重要的支持性。早期场所式学习源于杜威的“做中学”理论，但是发展到数字时代，信息技术的融入使场所式学习得到了迅猛的发展，其逐渐受到社会建构主义等理论的影响并为学生提供内在学习基础支撑。

（一）学习者中心理念

学习者中心理念提倡关注与学习者密切相关的情况，如学生的学习需要、知识水平、语言能力等，根据学情，教师等教育工作者来设计场所，以提供个性化的支持，这个支持主要是指提供脚手架帮助学习者跨越学习鸿沟。其实，要使教学以学习者为中心，就不能完全像传统教学那样以课堂、教师为中心。教师首先应该考虑学习者的各种特征，不能灌输给学生大量的事实性知识。然后教师就会明白场所应该设计成什么样，到底应该教什么。当学习者面对新的场所及学习内容时，先前经验会与新知识产生认知冲突，那么教师搭建脚手架的作用就是使学习者的先前知识与新知识建立联系，支持学习者将新知识整合到当前的理解中。当然脚手架的设置要使新知识更易于理解，促进学习者向他人学习，提高学习者的自主学习和终身学习能力[2]。学习者中心理念还强调学习境脉的设计，在场所式学习中，学习者进入场所首先看到的就是一个学习知识的脉络，在之后的整个学习过程中，都是按照时间线、学科知识逻辑、学习者认知规律来展开的。学习者中心理念提倡学习者要反思和表达，在场所式学习的最后，学习者要结合本次学习的内容做一个分享。当然，在这个过程中教师要注意反馈，教师反馈能够促进学生习得必备的知识和技能，实现学生自主学习[3]。

（二）社会建构主义理论

学习者学习知识是基于社会真实情境的，他们需要在有同伴及教师的共同体中建构自身知识[4]。学习者应该参与到真实的社会情境中，这样才能明白共同的实践文化和工具的价值所在。社会建构主义认为学习资源的设计有以下原则[5]：首先，学习者需要置身于真实的问题情境中积极主动地参与思考，以便于对学习任务有更加系统深入的表征;其次，学习者应该在基于社会情境及知识支撑的学习空间中学习，这样才能认识到知识在实践中如何运用;再次，学习者需要参与交流，在共同体中与其他成员讨论，进一步加深自己的理解;最后，学习者需要接触学习共同体，也就是场所式学习中一起学习的伙伴，他们能帮助学习者主动建构知识、获取社会支持以及学会和他人交流。

（三）具身认知理论

具身认知理论注重生理体验与心理认知的联系，认为学习需要依托于学习环境，所以具身认知理论强调环境在认知过程中的重要作用，这样为同样强调学习环境的场所式学习提供了本质基础。数字时代的场所式学习环境是一个交互、有机、统一的动态系统，具有情境性、社会互动性等特征。学习者在场馆学习时，心理、身体和学习环境处于一种不断交互、冲突、协调的循环往复的过程状态。总之，场所式学习中技术的融入促进了学习的发生，建立了学习者与技术之间的具身关系，这样才能够确保学习者和学习环境的真正融合以及学习环境和文化的共同成长[6]。

二、场所式学习的内涵与特征

（一）场所式学习的内涵

“场所”是场所式学习这个名词的核心词，泛指学生进行有效学习的一切场所，如校园、科技馆、博物馆等。场所作为一个多因素实体，也作为教育的核心要素——学习环境，需要从社会、文化、政治、物理、生物、历史和心理维度的互动场所等多维度来构建。

在场所式学习出现的早期，国外的学者们对其内涵进行了探索研究。史密斯（Smith）确定了PBL的五个主题模式，可以适应不同的环境：文化研究、自然研究、现实世界的问题解决、实习和创业机会、融入社区过程[7]。这些主题为理解PBL提供了一个框架，即使它正在转变以满足不同社区的需求。索贝尔（Sobel）试图更直接地定义PBL：场所式学习是利用当地社区和环境作为起点，在整个课程中教授语言艺术、数学、社会研究、科学和其他学科概念的过程[8]。索贝尔和史密斯都认为他们对PBL的定义是宽泛的，因为PBL的应用方式变化很大，所以PBL的定义不仅要适应任何社会情境，还要足够具体、有意义。 克里斯汀（Christine）将PBL的过程理解为学生应该参与学习场所的历史，辩证地研究历史是如何发现和形成的[9]。

场所式学习发展到数字时代，更强调的是以场所为中心的学习过程，重视动手能力，注重现实世界的学习体验，帮助学生与场所建立更牢固的联系，这使得学生、教师和学习共同体可以从丰富的经验中受益，而不是从教室里教师的讲解中受益。

（二）场所式学习的时代特征

场所式学习经过在国内外的发展，尤其是进入了数字时代，其特征也发生了变化，突显出场所式学习的时代性，具体特征如图1所示。

1.情境体验性

融合了信息技术的博物馆、科技馆等场馆以其海量的展品内容、多样化的展览形式，建造了传统学校所不具备的生活类及科学类场景，学习者通过亲身参与学习以及跟展品进行互动，可以获得接近真实和相当深刻的体验。在学习情境的体验过程中，主要有学习者、共同体和场馆的物理环境这三个要素在交互，其互动作用对学习者在场所式学习中有积极的影响。我国杭州莫干山乡村虚拟博物馆的大多数展品都是通过3D扫描仪收集的，学习者可以通过莫干山乡村虚拟博物馆的主页进入虚拟博物馆，在场馆学习的沉浸感、可操作性、感知有用性和用户体验等情境体验方面有极高的满意度。

2.自主性

自主性是针对学习者谈的，主要包括自主选择与探究两个方面。一方面是自主选择，科技馆、博物馆等场馆提供了生动形象而又丰富多彩的数字化、虚拟化学习资源。学习者在场馆环境中有自主选择权，能够根据自己的需求和实际情况灵活地选择学习内容，调整学习进度，进而去发现、思考感兴趣的问题。另一方面是自主探究，场所极强的支持性可以实现“以学习者为中心”，学习者会被各种有趣的学习内容所吸引，然后主动投身到探究各类现象及问题中去。学习者在主动探究过程中，能够直面问题，获得直接经验，记忆尤其深刻，这是学校教育无法比拟的。在马来西亚博物馆，重游的学习者越来越有知识和经验，他们不再是学习被动的接受者，而是主动的参与者，他们自主参与博物馆学习，在各种类型的高质量学习资源中进行选择，在学习过程中，学习者能够积极提出问题，通过反思他们的经历和解释他们在展览中看到、听到和感受到的东西来构建对世界的理解，进而达成深度学习[10]。

3.社会交互性

社会交互性指的是在学习者进行场所式学习时，与学习共同体、教师及场馆的物理环境发生的交互性行为。以人工智能、虚拟现实为代表的新一代信息技术的兴起为场所式学习环境的构建提供了技术基础，通过手机等移动终端，场馆学习环境能够完成交互、分享功能，可以弥补传统场馆学习现场体验不足的劣势，进而能夠随时随地学习。学习者与科技感十足的场馆学习环境进行交互，与学习同伴和教师及时交流，主动分享自己的问题和想法，进而得到三者的反馈，达成深度学习。有研究者基于某地区的三个博物馆做了学龄前儿童及其父母的社会互动学习的分析研究。该研究考察了社会互动的家庭学习，发现儿童侧重于互动学习，这种学习主要发生在为公共学习空间而非专门为儿童观众设计的空间中，儿童与家庭的社会互动展现了共享思维，持续共享思维的概念侧重于互动者之间的知识共享和交流，并最终促进幼儿及其家庭的参与[11]。

4.输出多元性

场所式学习依托数字化的场馆可以为学习者的问题思考和交流分享以及内容输出提供极大的便利，场所式学习注重学习结果的产出，促进学习者主动学习、探索并多元化地输出学习“产品”。学习“产品”多元化输出，不仅依靠数字化的学习环境，还依赖于学习者关注点和兴趣点的差异。总的来说，场所式学习是基于过程的多元化学习结果导向的学习，是以学习者为中心的教育。如某小学就是一所围绕“学校即博物馆”这一口号建立的学校，这意味着学校是一所向公众开放的博物馆，学生作为博物馆馆长和讲解员，他们会根据课堂学习和社会实践每年两次创建多元化专题展览。学生从课程中选择一个主题，并通过建造一个精心制作的、多元化的作品展览来展示他们的学习成果。同时，还对主题进行额外的合作研究，如策划艺术品，在展览中构建多元化主题展示，并为公众进行由讲解员带领的展览参观[12]。

数字时代的场所式学习是和真实世界相关的、对学习者有吸引力的，他们可以从生态、政治、经济和社会的角度来看待世界，可以有更多的灵活性和自主性。在具体的学科应用中，拿科学教育来说，场所式学习方法所产生的成果在学校教育中就并不常见。例如，七年级的学生在以水为环境从事针对健康的研究，就可以与当地水族馆合作开展场所式学习，创造出有特色的实践活动。通过在真实的学习情境中学习，场所式学习培养了学生的社会意识以及文化和环境保护意识。在当前数字时代，场馆及学校中虚实融合的学习环境日益增加，场所式的真实情境性，在促进学习者对知识的理解、发挥学习者主动性、培养批判性高阶思维能力等方面有积极影响。

三、场所式学习在我国的多维度发展

从场所式学习的发展历程来看，场所可以理解为场馆，其功能呈现出收藏研究—展览教育—参观者文化了解—学习者系统学习的发展脉络。随着场馆管理者和教育研究者的关注点从展览以教向学习者选学转变，场馆学习的概念逐渐取代了场馆教育，场馆学习也不再局限在传统场馆人文、科学和自然等知识的普及，更关注学习者核心能力和素养的发展。场所式学习近年来在我国得到了一定的发展，呈现出多维度的发展态势。

（一）国家支持场馆学习的发展

我国注重场馆的建设与免费开放的工作，强调对场馆的管理，引导学校关注和利用各类场馆的教学资源，推动场馆教学资源的共享，最大限度地实现场馆教育价值。2000年，中共中央办公厅、国务院办公厅发布的《关于加强青少年学生活动场所建设和管理工作的通知》中提到认真加强青少年学生校外活动场所的管理。全国各级革命博物馆、纪念馆、陈列馆、展览馆、革命烈士陵园等单位，对中小学校师生有组织的参观活动实行免费，对普通高等学校师生有组织的参观活动可实行免费或半价优惠[13]。2012年，教育部发布《关于全面提高高等教育质量的若干意见》，提出推进文化传承创新，加强图书馆、校史馆、博物馆等场馆建设[14]。2015年，国家文物局、教育部发布《关于加强文教结合、完善博物馆青少年教育功能的指导意见》，文件提出要积极推动博物馆学习在中小学各学科领域中的应用，并指出化学、物理、地理、生物等学科要充分挖掘利用资源[15]。2018年，科技部、中央宣传部、中国科协发布《关于举办2018年全国科技活动周的通知》，提出公共科技资源开放。推进各类科研机构、大学、高新技术企业和科技园区向社会开放，各类科普场馆、科普基地向社会开放[16]。2020年9月30日，教育部、国家文物局发布《关于利用博物馆资源开展中小学教育教学的意见》，提出推动博物馆教育资源开发应用、拓展博物馆教育方式途径、建立馆校合作长效机制、加强博物馆教育组织保障[17]。2021年1月31日，教育部发布《中共中央关于全面加强新时代少先队工作的意见》，提出提升少先队社会化工作水平。充分利用新时代文明实践中心、爱国主义教育基地、青少年教育基地、中小学生研学实践营地（基地）、博物馆、科技馆、美术馆、基层党群活动场所和青少年宫、儿童活动中心、青年之家等各类文化场馆、社会资源，建设少先队校外实践教育营地（基地），让少先队员就近就便参与校外实践活动[18]。国家有关部门颁发的一系列文件促使场馆资源逐步发挥其对于提升学生综合素养、创新能力、实践能力等的独特价值。

（二）学校教育场馆化

在国家和地方有关部门的支持下，许多中小学都开始探索利用海量的场馆教育资源来开展教学活动。场馆教育资源可以弥补学校教育资源的空缺，发挥出极大的优势。北京市的许多学校会定期安排学生进入场馆参与探究实践活动，有些学校还会对学生的意向进行调查，然后根据调查结果跨年级分组，最后对不同类型的场馆配备相应知识背景的学科教师，进而实现对学生的有效引导，绝大部分学生可以在场馆学习中有所收获。

在一些教育比较发达的地区，已经有学校建设了大量场馆，在学校里积极开展场所式教育。如温州翔宇中学，已经逐渐建设和开放了翔宇昆虫博物馆、翔宇贝壳博物馆、王羲之书法教育馆、翔宇中华灯谜馆、科学体验馆。温州翔宇中学注重发挥场馆的教育功能，尊重学生的个性化需求，满足数字时代学生的胃口，保障博物馆的内容与形式满足相关课程体系对课外教育资源的需要，把场馆建设成学生和科学亲近、跟历史对话、与文明携手的特色课程实验基地、探究场所及文化客厅[19]。

（三）场馆与学校开展深入合作

随着各类科技馆、博物馆等场馆的教育价值的不断强化，在国家及地方教育部门的支持下，很多场馆逐渐与学校展开深入合作，探索场馆教育与学校教育融合的新型教育模式。这种模式有助于场馆学习发挥非正式学习的重要价值，不仅弥补了学校课程资源不充足等问题，还有助于最大化地发挥场馆学习资源的效能。

我国的馆校合作的形式主要有以下几种：首先是先场馆后学校，学校教师组织学生去场馆，学生获得真实社会情境的直接经验后，带着问题思考在学校的状态，进而学习学校课程相关的知识。其次是先学校后场馆，学生先在学校学习相关知识，然后进入场馆，在数字化、虚拟化的学习空间中參与学习体验与互动，在真实实践中吸收与拓展所学知识。再次是馆校共建特色校本课程，也就是学校教师和场馆教育工作人员一起开发集学校与场馆优势于一体的特色课程。最后是场馆活动进学校，即场馆教育研究者基于场馆的教育资源深入开发各类特色课程，并带入学校，由学生选择课程类型，然后参与场馆学习。例如我国武汉市建设的博物馆之城，其教育相关部门特别重视馆校融合，发文鼓励并号召学校走进博物馆和场馆进校园活动，武汉的学校平均每年开展1.58次馆校合作活动，其中小学2.11次，初中0.99次[20]。绵阳师范学院积极构建出一套“依托红色文化资源，实现高校思想政治教育和纪念场馆宣教合作”的场馆教育新模式。

（四）场馆建设虚拟化

随着新一代信息技术的发展，我国场馆建设发生了翻天覆地的变化，从传统走向数字化，再走向虚拟化。我国建设的虚拟场馆解决了场馆中资源结构不科学、地域分布不均衡的问题。学习者可以通过场馆官网下载文本和视频等大量学习资源，从而实现最大限度地传播和分享展品及其背后的文化。值得注意的是，在我国场馆学习资源欠缺的西部地区，虚拟场馆还有助于实现跨区域资源共享。例如中国科学技术馆中，有展厅展现了当前的新兴高科技，就如展览的宇宙飞船，学习者可以在飞船中体验宇航员上厕所的坐便器，体验宇航员是如何在太空舱里锻炼身体，如何站着睡觉休息等，拉近了展品与参观者的距离，切实的接触模拟交互增强了参观者与展品的互动体验。横店影视城的秦王宫建设了5D体验项目——帝国江山，用虚拟现实技术复原秦灭六国、一统江山的场景，再现了战国的历史风貌，为参观学习者带来求知和娱乐方面丰富多彩的多元文化体验，满足了参观者的文化需求。

（五）教育主体专业化

近年来，学校教师在场所式学习中扮演着重要的角色，学校对教师尤其是开展场馆教育的教师提出了较高的要求。不仅要求教师具有很强的信息素养，能够协助场馆工作人员操作各种新型技术设备，能对科技馆等场馆所展现的科学知识内容进行简单讲解，还要求其具有一定的历史文化背景，对一些场馆的历史、文化知识具有较深的了解。当然，场馆工作人员在学生场馆学习的过程中也发挥着重要作用。工作职能要求其能设计和组织丰富多样的教育活动，而不局限于原来引导参观场馆展品等基本工作，并且能够引导学校学生深入体验与探索。所以，学校教师和场馆工作人员已经走向了专业化。上海科技馆打造高素质人才队伍，以服务科研为导向，不断优化工作队伍结构。目前全馆423名在编员工中，专业技术人员达78.5%，人员结构朝专业技术方向发展;副高以上职称26人，高层次人才队伍稳步壮大;中级职称139人，中坚力量规模总量大幅增长。此外，35周岁以下人员占全馆人数的60.0%，45周岁以下人员占82.0%;硕士及以上学历人数为119人，占28.1%，年轻化及高学历化趋势显著，人才发展潜力进一步显现。

总之，我国场所式学习的发展呈现出国家支持、学校教育场馆化、场馆与学校展开深入合作、场馆建设虚拟化和教育主体专业化的多维发展现状。在未来，我国的馆校融合会更加深入，学校会更积极地探索建设多样化的学习场馆，向着馆校一体化方向发展。同时，我国的场所式学习也会向着场馆类、研学类、人文类的多元化方向发展。场馆的类别会越来越多，不同的场馆满足不同的学习需求，而且随着技术的发展和社会进步，借助信息技术进一步构筑虚拟场馆成为一大趋势。我们进入新的数字化时代，新兴科技将使得场所式学习环境更加情境化，让知识贴近学生的生活实际，将学科课堂延伸到场馆，从而让学习变得更加真实深刻。

四、总结与展望

对学生来说，最宝贵的知识是与自己的真实生活直接相关的，他们对这些知识的记忆更深刻，能够实现有意义的学习，能够培养真正解决现实问题的能力。然而在传统学校教育中，学生较少接触真实社会环境，缺少直接经验，很多时候都表现出对学习的厌烦情绪，学校教育也没有取得很好的效果。场所式学习的出现，改变了这种困境。

场所式学习具有情境体验性、自主性、社会交互性以及输出多元性的特征。场所式学习中，教育的三要素——学生、教师和学习环境的作用都发生了深刻的變革。学生在学习过程中体现出自主性，在场所式学习中，学生能够参与到真实情境中，自主选择基于真实问题的学习内容，积极发现问题，自主探究所选学习内容，探索问题，并与学习同伴交流，分享他们对真实问题的观点，最后分享输出自己的学习作品，这样的学习经历巩固了学生与真实世界之间的关系，深化了先前的知识建构，最终能获得宝贵的直接经验;教师体现出引导性，不再是教学的主体，而是学生学习过程的参与者，为学生提供脚手架，在学生解决问题遇到困难的时候及时地进行引导，讲究的是“点到为止”，不用将“答案”直接告诉学生，而是对学生进行点拨，引导学生针对这个疑难问题继续探究下去;数字时代，场馆作为学习代表场所融入了VR、AR等技术，实体场馆与数字化场馆得到了融合共通，在学习过程中体现出极强的支持性，还体现出技术和场馆的融合性，不同于学校教育中的教室，场馆等学习场所中的学习气氛没有那么紧张，可以为学生提供真实的学习情境，促进学生具身认知，有利于促进学生对非正式学习的主动建构，有利于实现深度学习。总之，场所式学习的优势不仅限于此，还能对学生的情感、态度、价值观以及社会交往与文化等方面产生影响。在未来，我们期待场所式学习对新时代的教育展现出更大的价值。

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（责任编辑 孙志莉）