董艳?张媛静?王宇?叶亮

摘 要：随着信息技术的发展和时代的快速变革，基于真实情境的作为影响基础教育变革的一种手段和方法，项目化学习逐渐被大家重新关注和重视。但在实践中发现，仍有很多教师在设计项目化学习的过程中，存在内涵不清、理解不透的现象，导致实施效果不佳。本研究基于巴克教育研究所所提出的八大黄金标准，综合分析形成“非常1+7”模式。模式突出项目化学习支持学科教学的核心功能，且又要通过要素来加强教师的教学设计和对学生持续学习的策略支持。本文对比了八大黄金标准和“非常1+7”模式的差异，并结合“如何有效减少家庭碳排放？”的教学案例进行解释。

关键词：项目化学习;家庭碳排放;师生反馈素养;“非常1+7”模式

中图分类号：G434文献标志码：A文章编号：2096-0069（2021）03-0066-07

收稿日期：2021-02-03

基金项目：2019年度北京师范大学教育学部国际联合研究项目“跨学科创新型人才培养体系的国际比较与合作研究”（ICER201902）

作者简介：董艳（1973— ），女，河南温县人，教授、博士生导师，研究方向为面向未来的学与教、STEM教育与PBL项目化学习等;张媛静（1992— ），女，山西长治人，北京师范大学教育硕士，北京亦庄实验小学一级教师，研究方向为跨学科融合PBL教学案例设计与开发;王宇（1992— ），女，山东青岛人，博士研究生，研究方向为网络化教学和STEM教育等;叶亮（1987— ），男，甘肃民勤人，讲师，研究方向为职业教育与PBL项目化教学。

一、研究背景

项目化学习（Project-based Learning，简称PBL）作为一种建构主义教学法，通过设置驱动性问题、合作性探究、多元评价等环节，促进学生参与和通过真实情境进行学习，发展学生的问题解决能力，其教育目标直接指向提高“21世纪技能”和核心素养。近年来，项目化学习在高等教育、职业及成人教育、基础教育等多领域都得到关注和实践应用，并取得了一定的研究成果和实践经验。值得一提的是，在非常态化教学期间，上海市、浙江省等纷纷从区域层面推进项目化学习与学科教学的融合，不仅将其作为转变学生学习方式的一种探索，也将其作为改变教师教学方式的一个重要抓手。

在基础教育课程改革迅速推进的同时，项目化学习在信息技术的支持下，也成为一种教学策略推动教师们教育理念与教学方法的变革。教师们尝试通过将所教的知识与问题情境相结合，并改变过往传授知识的方法，让学生展开一项完整的、与实际生活相关联的行动式探究知识活动，同时发展各项必要的能力。可以说，项目化学习在我国的发展与应用实践已经产生了较为广泛的影响。目前国内有不少针对基础教育阶段的项目化学习研究和实践，但我们发现，一部分教师仍在理解项目化学习的核心要素和实践操作方面存在不足。有时教学过程“为了项目而项目”，缺乏对学习效果和教学质量的有效保障。

为便于教师更好地理解项目化学习的设计环节，本研究结合项目化学习的缘起与发展，在解析PBL八大黄金标准的基础上，提出“非常1+7”项目化学习模式，期望能夠解决项目化学习在我国基础教育实践过程中遇到的问题。

二、项目化学习的发展与理论基础

项目化学习最早可追溯到19世纪末杜威提出的“教育即生活”“社会即学校”以及“做中学”理论。该理论指出如果学生能够投入到真实的、有意义的任务和问题，即模拟专家在真实世界的情境中做事时，学生才能对学习材料产生自己的理解。19世纪中期，项目作为补充被纳入常规课程中。直到19世纪末，杜威所提出的“建构性作业”的体验式学习模式使得人们将项目应用于教学的关注点从形式转向内涵，项目完成了其从“附属地位”到“主导地位”的角色蜕变。

21世纪，项目化学习带来了一种学习方式的革命，它使学习者、教师、学习材料和学习环境这四大要素的角色发生了根本性改变。学习者的学习由被动转为主动，教师从讲授者变成促进者，学习材料从讲授课本发展为让学生接触各种各样的学习资源，学习环境从远离学生实际生活变成真实问题、真实情境。PBL是一套“学习情境设计法”，旨在让学生经历真实而富有挑战的学习过程[1]，具有六大特征：驱动问题、能力标准、真实的学科探究情境、协作性活动、学习技术提供的脚手架、创造问题解决的可行产品等。项目化学习因为受到建构主义理论的支持，所以它具有如下四个内在支持学生学习的本质基础。

（一）积极建构

研究发现，学习者只有根据自己的经验与外界交互并积极建构意义的时候，深层理解才会发生。学生对新知识的理解，有时是缓慢的;理解的发展是一个持续不断的过程，学生只有通过真实探究和观察分析，在先行知识和实践经历中重构相互之间的关系或角色，学习才能真正发生。而教师在设计项目时，要考虑到如何创设合适的情境来帮助学生联系新旧知识或生活体验，以建构对当前所学知识的意义。学生通过主动搜集分析相关的信息和资料、自我协商和相互协商来建构知识的意义。在这样的互动过程中，达到新旧知识之间的联结，促进对新知识的理解和其在真实情境中的应用，从而建构其正确的意义。

（二）情境学习

情境认知理论将个体认知放置于更大的物理情境和社会情境中进行考察，更加强调个人与所存在的学习共同体之间的互动和情境的真实性。项目化学习作为情境化教学的典型模式之一，可以让学生享受探究来自真实情境中的真实问题的过程，教师还能充分利用多媒体技术呈现问题，为学生创设尽可能真实的探究情境，激发学生的学习兴趣，为后续探究活动的开展打下良好基础。情境学习不仅为学习者提供认知的基础，也为其提供对抽象内容理解的环境空间。

（三）社会交互

最好的学习结果通常源自有效的社会交互，社会建构主义将个体与环境的互动扩展到社会领域，指出个体是通过与社会中不同人群的互动来主动建构自己对知识的理解的。学生的核心素养和创新能力需要在个人、社会和文化三者交错的环境中培育[2]，项目化学习中的教师、学生、社区成员在共同情境活动中建构知识，通过分享、表达、讨论、辩论等方式产生对知识的内化吸收和深度理解，真正建立学习共同体。项目化学习的完成过程依赖学生在社会空间中的多元主体交互，即便是在同一类主体之间的来来去去交互也是非常必要的，可以促进学习者的思维联系。

（四）认知工具

研究发现难度过大的挑战和问题也会对学生的学习热情和持久性产生消极影响，而由于学生们的个体差异是客观存在的，因此教师需要使用尽可能丰富和个性化的认知工具来促进每个学生的学习过程。学习科学研究发现认知工具的使用在学习中有重要作用，它能帮助我们梳理逻辑思路、架构知识脉络、表征思维结果等，因此各种认知图表、数据分析工具、技术支撑等脚手架的提供和使用对于知识体系的可视化起了关键性作用。随着技术的不断更新和变化，可用于支持项目化学习的技术除作为项目化学习环境构建的手段外，还应保持充当学生探究工具、培养学生信息素养的角色[3]。

有了上述四个层面的理论支撑，学习者在项目化学习中进入到一个行动的、探究的、合作的氛围，为其对新知识的理解提供了环境保障和内心的保护。所以上述四个方面解读了项目化學习在促进学生知识构建方面的水平。

三、从PBL八大黄金标准到“非常1+7”模式

PBL八大黄金标准是由美国巴克教育研究所提供的项目设计的基本要素框架，帮助教师和学校测量、校准和改进PBL的实践。作为世界上知名的项目化教学法之一，这套标准包括1个核心、7个要素，中间的核心聚焦学生的学习目标即关键知识的理解和成功技能的发展。外环部分是基于项目化学习的7个设计要素：挑战性的问题驱动;持续探索;真实性;学生的声音和选择;重视反思;评价、批判与修正;公开的产品展示（如图1所示）[4]。PBL八大黄金标准的主要目的在于帮助教师进行测量、校准并提高他们的项目设计与实施能力，使教师们能够依照这些准则，结合学科课程标准，把探究、协作、挑战、成果展示等丰富的学习元素融入项目化学习过程中去。

该标准发布后在美国课堂教学中取得了不错的课堂效果。在我国，这套黄金标准近年来也被一些地方的教育工作者探索和实践。比如在一些高职院校，项目化学习就很受师生们的青睐，教师通过黄金标准设计出的项目化学习活动能够充分地调动学生的学习兴趣和主动性，他们通过项目开阔眼界，自主习得知识与技能并活学活用，更能将不同学科、专业的知识有效结合起来以充分发挥自己的创造力。但是，一些研究和调研结果也发现，当教师们难以理解这些标准背后的操作性含义及各标准之间的关系时，他们会认为这些准则似乎不适用于教授学科的基本技能（如阅读、写作、计算能力等），而只适合作为有助于构建学习情境的教学元素。究其原因，或许是因为该标准强调的是操作要素，除了核心的“关键知识的理解和成功技能的发展”，其他几个元素在图上以旋转的方式似有流向顺序，但对于一般初学的教师来说，理解起来容易顾此失彼。此外，随着核心素养育人目标的提出，项目化学习在我国的开展也需要一套能够适应本土教育现状及新课改要求的指导框架。因此，在八大黄金标准的基础上，本研究构建了“非常1+7”模式（“非常1”指1个核心，“7”指7个要素）。该模式将为教育实践者提供详细的操作指导，并凸显各个环节的重要性程度以及它们之间的逻辑关系。

首先，八大黄金标准强调项目化学习中的所有要素间的整体性，但“非常1+7”模式则强调设计流程，便于教师把握在PBL流程过程中的重点。而且在研究中我们将“非常1”拆分为“2个要点”，“7”拆分成“3导向”和“4促进”，这又能进一步促进教师把握教学中的不同教学角色的地位。具体来说，PBL学习的核心任务和目标是促进学生提升探究和解决真实问题的能力。而在此过程中，需要将核心分解到对学科核心知识或概念的深度理解，同时要明确或提升学习者在完成任务中的关键能力，这些关键能力也是促进学习者能够适应未来学习和社会生活的基础。“2个要点”，主要包含知识和技能两个范畴的要点，也说明“非常1”的特殊性。而“3导向”体现在教师开发PBL项目或课程时，要能够设计较好的驱动问题、探索性的学习支架、明确的多元评价规则等。“4促进”主要是教师要灵活把握PBL的实施流程：第一是引导学生或给他们提供真实的学习情境;第二是要通过尊重学生的想法和决策来支持其自主发展，例如在小组合作探究活动中给予学生更多的自主发挥空间，而不是过多地纠正和干预;第三是教师要加强引导学生进行学习反思，在不断改进和优化的过程中提升关键能力;第四是促进产品生成，通过制作产品来展示思维精细化的过程，使学习目标的达成更加具象化。

其次，八大黄金标准强调的是操作要素，除了核心的“关键知识的理解和成功技能的发展”，对于一般教师来说，其他元素过多，应用和理解有时会顾此失彼。“非常1+7”模式则强调设计分组，强调重点，便于教师把握设计要素。但教师在实际设计和实施项目化学习的时候仍要注意，八大黄金标准与“非常1+7”模式之间不但没有矛盾，还可以互相补充、互相印证，具体对比如表1所示。

表1呈现了两者之间的对比。“非常1”强调一个核心，培养学生对真实问题的探究能力;且包含两个要点，即学生掌握和应用核心知识，以及获得必要的关键技能。这些是在设计的时候，教师们就要能够紧紧围绕的。因此，基于“非常1+7”模式的项目化学习，要与国家课程标准中的学科目标基础相吻合，遵循学生的身心发展特点和认知规律，以“人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新”等六大素养为着力点，既要关注学生对于关键知识的理解和内化，也要关注学生在项目化学习中必备技能的培养，通过开发丰富多元的资源，改变教与学方式来潜移默化地培养学生的必备品格和关键能力。

再次，八大黄金标准指导下的项目化学习评价主要关注各个核心环节的实施情况，而“非常1+7” 模式强调驱动问题、探索支架以及评价规则的科学性，即“3导向”原则。在实际的项目化学习课堂教学中，教师为了使学生能够在有意义情境中学习，不仅需要依据教学内容设置真实的情境与问题，还要在情境中积极搭建支架，使学生的思考过程更接近于他们已有的经验世界， 这样才能有效激发学习者的学习兴趣和学习动机。除此之外，项目化学习培养的不是学生某一方面的能力，而是学生多方面的能力，因此，项目化学习评价应强调主体多元、内容全面、标准合理、方法多样，且无论评价的性质如何，教师们在开展项目化学习时都应当提前告知学生评价规则和标准，并在整个实施过程中严格按照该标准执行。“非常1+7”模式重点强调教师要能够主动为学生提供支架的导向性原则，如表2所示。

最后，“非常1+7”模式中的“4促进”是指在开展项目化学习时教师如何进行切实有效的过程性引导促进学生的知识产出和能力生成：（1）真实情境促进。项目化学习过程中我们经常需要创造真实的环境条件，促进学校、社区以及社会之间的共通互容、资源共享，旨在调动学生的参与热情和积极性，促进学生的切身体验和情感认知。（2）尊重自主促进。项目化学习对于学生的团结协作能力、小组的协商交流能力提出了新的要求和挑战，针对研究议题、小组任务分工、合作交流方式等问题，每个参与者都有一定的自主选择权和决策权，教师要懂得俯身倾听学生的声音，小组成员平等对话，优势互补，解决实际问题。但这个地方，仍须重视学生小组的自主活动。不同小组可以自主开展一些探究性或特色性的活动。（3）反思引导促进。批判性反思精神是师生应该具备的基本素养，我们都应该针对整个项目实施过程的每个环节和流程从不同的视角出发进行反思复盘，细致打磨，在反思中改进和完善，不断积累经验。（4）产品生成促進。最终产品的设计和生成是项目化学习的重要产出成果和评价指标之一。学科本位知识和跨学科知识技能的灵活应用是前提，其中技术可以作为有效的学习工具，将思维显性化，变创意为现实，这就要求学生像科学家一样思考，像设计师一样创造，像艺术家一样表达。

四、“非常1+7”模式的案例应用

节能减排一直以来都是贯彻落实新发展观，统筹经济、社会与环境协调发展的必然要求，以跨学科融合PBL课程项目——“如何有效减少家庭碳排放？”为例，从生活中的真实情境出发，基于“气候变化是如何影响地球可持续发展的？”这一驱动性问题展开探究，了解碳排放和气候变化的关系，自主经历搜集、整理、计算、分析家庭数据的项目实施过程，自主学习与主题相关的科学概念和数学计算方法，最终制订减少家庭碳排放的计划方案，并将调查数据报告和具体实施策略以书信的形式告知家长如何通过日常生活中的实际行动来实现节能减排。该项目不仅能够帮助学生了解科学知识，还能促进其树立公民意识和全球化视野与生态可持续发展观。

需要指出的是，项目化学习的教学设计重、难点在于教师对于各方面多因素的综合预设和分析判断。因此在进行教学设计前，教师首先需要针对“如何有效减少家庭碳排放？”的关键性议题，着力分析如表3所示的三个方面。

结合PBL“非常1+7”模式，对本项目进行的设计点考虑如下：

首先，“非常1”中所指的学习目标涉及多学科多领域综合知识的应用，如气候变化与碳排放的地理知识和概念、各种资源的碳排放的计算公式和方法、条形统计图的绘制和呈现、解释性说明文的撰写以及调查数据报告的展示与分享等，同时调查访谈、数据收集、合作共享、沟通交流等技能以及批判性思维、创造性思维的养成渗透在整个项目的规划执行和学习探究过程之中。

其次，“3导向”中的核心驱动问题——“如何有效减少家庭碳排放？”贯穿始终，引导学生不断思考和反思我们最终要解决的实际问题，制订出合理可行的家庭减少碳排放有效策略和实施方案。在每个环节，教师可以给学生设计和提供适当的探索支架，利用问题链逐层推进，帮助学生找寻和捕捉关键知识概念，例如项目活动中，引导学生集思广益，思考和讨论这些问题：气候变化如何影响地球可持续发展？气候变化和碳排放之间有何关联？各种不同资源的碳排放标准和计算方法是什么？如何进行数据的采集和分析工作？根据调查报告如何制订具体的实施策略？……同时，项目化学习中的评价设计是将形成性评价、学生的自我评估、小组互评和教师评价等多角度评估相结合，因此，“评价规则”的制订和细化要科学而全面，保持“教、学、评”一致性，最终的项目成果我们既要多维度综合评估“减少家庭碳排放计划方案”的可行性，同时也要关注学生方案制订过程中的深度学习思考、宣讲动员过程、项目方案的落实和成效，追踪后续影响力。

最后，“4促进”中的“尊重自主”原则一方面体现在个体家庭数据的动态监测，团队在敲定重点要聚焦和研究的“资源类型”的过程中，每个孩子都有充分自由的发言权和选择权，根据自身情况和研究喜好结成兴趣小组;另一方面任务的分工也非常重要，教师要进行“反思引导”，充分考虑学生的个体差异，指导学生有效开展团队协作，让不同层次的孩子都能通过项目化学习的方式在原有基础上得到发展，最终形成调查数据海报，制订合理可行的家庭行动计划方案，并学会如何撰写说明文，通过书信的方式劝说家长理解并认同，切实开展相应的举措。图2形象化展示了这一设计过程。

五、研究展望

世界一直在变化，先进的技术与交流手段、迅猛的经济发展与激烈的竞争、日益加剧的全球性挑战（从全球变暖到公共危机等）持续存在，如果我们的学校教育仍然保持不变，那我们该如何应付未来的挑战？培养具备创新性思维、合作沟通能力和批判反思精神的面向未来21世纪核心素养的新型人才是全球教育的追求，而项目化学习则开辟了一条培养未来人才的新路径，鼓励更多的教师勇于突破学科边界，为学生的全面发展设计出知识更加丰富的跨学科PBL教学方案。我们将继续探索项目化学习与当下课程主体结构的有机融合，通过更多的教学实践和实证研究探寻独具本土特色的课程改革之路。

PBL课程设计的“非常1+7”模式浓缩简化了八大黄金标准中的核心要素，一定程度上能为教师提供清晰明确的设计标准，同时项目化学习中的教师反馈素养也开始作为积极要素受到关注[5]。它是指教师运用自己的技能，在项目化学习进程中为学生积极提供条件和有效反馈。教师反馈能够促进学生习得必备的知识和技能，排除学习认知障碍，实现学生自主学习。项目化学习的成效一定程度上取决于教师明智而审慎的组织，例如针对本项目学习过程中学生在收集家庭资源碳排放数据时可能会遇到的外界阻力和实际困难、碳排放计算中的误差处理、减碳措施如何提炼等学习疑难点问题，教师要重点关注和用心指导，利用社会情感要素促使学生管理好反馈情绪，缓解学业压力，解决现实困难，保障有效反馈的发生。师生保持密切交互关系，能够保障项目化学习过程中学生的学习生成、思维发展与社会情感的培养，尤其是在小组协作过程中，如何大胆分享想法、分析权衡事实、交换不同意见、平等对话讨论，这些都需要师生学会有效互动反馈，练习深度合作，这也是项目化学习中的精髓所在。

[1]索耶. 剑桥学习科学手册[M]. 徐晓东，译.北京：教育科学出版社，2010.

[2]翟雪松，束永红.创新能力的内涵、测量与培养：访美国教育传播与技术协会前主席布拉德.霍坎森教授[J].开放教育研究，2018，24（5）：4-10.

[3]张文兰，张思琦，林君芬，等.网络环境下基于课程重构理念的项目式学习设计与实践研究[J].电化教育研究，2016，37（2）：38-45，53.

[4]巴克教育研究所.项目学习教师指南：21世纪的中学教学法[M].任伟，译.第2版.北京：教育科学出版社，2008.

[5]董艳.学生反馈素养论纲：内涵、模型与发展[J].开放教育研究，2020，26（5）：26-39.

（责任编辑 孙志莉）