徐海燕

记得初次接触“生命教育”这个概念时，个人的理解非常局限——“生命”即“性命”，是只有一次机会的“生命”；“生命教育”即“引导学生珍爱性命，不轻生、践踏生命的教育”。作为一个教育工作者，后来，我也曾在语文教学中关注学生的德性教育，关注学生个人品性、健康人格的培养。但此种种，仅停留在关注的层面上，未曾列入我教育追求的终极目标。我也从未认真思考过，这些与语文教学有何关系。如今想来，以往我对某些语文教学理念的理解，许是一叶障目、断章取义的肤浅认识。比如，对“语文是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”这一理念的认识，我在教学实践中尤其凸显语言文字的运用，认定这才是语文学科的本体性教学内容，是语文学科的本质，是语文教学的“王道”，而其他诸如“人文精神的培养”“人文情怀的传递”等都是次要的。直到参加“江西省首期中小学（幼儿园）名师培训班”，聆听江西师范大学文学院院长詹艾斌老师的讲座，拜读《中国生命教育发展回顾与未来展望》《教育培养什么样的人》《生命教育：素质教育的热切呼唤与理性回归》等相关文章后，才有意识地、一本正经地梳理“生命教育”“德性教育”与“语文教学”之间的内在关系，才重新审视并思考“教育该培养怎样的人，为谁培养人，怎样培养人”等教育方向和终极目标问题。

生命教育是以生命为基点，遵循生命之道，借助生命资源，唤醒、培养人们的生命意识、生命道德与生命智慧，引导人们追求生命价值、活出生命意义的活动。“生命教育是由‘知识本位转向‘以人为本教育的体现与深化，是本真教育的回归，是教育的本质所在，也是送給未来社会、未来人的礼物。”[1]

2012年，教育部颁布中小学幼儿园《教师专业标准（试行）》，并将生命教育作为一个重要理念，集中体现在“师德为先、学生为本、能力为重、终身学习”四个基本理念之中。教师要关爱学生，尊重学生人格，富有爱心、责任心、耐心和细心，要做学生健康成长的指导者和引路人。2011年版的《义务教育语文课程标准》，也体现了生命教育理念。如，在课程性质里指出，“义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长”[2]；在基本理念中指出，“语文课程还应通过优秀文化的熏陶感染，促进学生和谐发展，使他们提高思想道德修养和审美情趣，逐步形成良好的个性和健全的人格”[3]；在课程设计思路中也指出，“九年义务教育语文课程，应坚持以人为本，遵循语文教育的规律，努力提高学生的语文素养，为弘扬民族精神、增强民族创造力和凝聚力、培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，发挥积极的作用，为学生的终身发展奠定基础”[4]。

所以，“语文课程不仅致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养，为学好其他课程打下基础；语文课程还为学生形成正确的世界观、人生观、价值观，形成良好个性和健全人格打下基础；为学生的全面发展和终身发展打下基础”[5]。从某种程度上说，语文教育的根本指向是生命教育，语文教育是引导人的生命不断超越人类普遍利益、升华其精神价值的教育活动。简言之，语文教育承载了生命教育的重要责任，对生命教育的培养具有不可替代的优势。

基于以上认知，如今，在课堂教学实践中，我会刻意用一只眼睛专注于语文学科本体性知识（知），一只眼睛聚焦在学生能力（智）培养之上，另一只最重要的“心眼”，始终装着生命教育这个顶层目标。对詹艾斌老师在专题讲座中反复强调的——“语文学科关乎的是人的精神生命，语文教育的最高阶段是文学教育，文学教育的应有形态是生命教育”“教育不应该培养出精致的利己主义者”等教育理念也有了自己的理解与顿悟。我想，这也正是詹老师在给学生传道授业解惑的过程中，对我这个“教育的产物”形成正确的教育教学观所生发的生命教育之美吧。以“培养学生的语言文字运用能力”为手段，实现“培养健康、自由、全面发展的人”的教育目标，是语文教学的应然形态，也是语文教学绽放生命教育之美的魅力姿态。

在具体的课堂教学中，如何让语文教学绽放生命教育之美呢？我想结合实践中的语文课堂教学案例，谈几点思考和认识。

一、讲述故事，童话育人

《辞海》这样解释：童话，儿童文学的一种。通过丰富的想象、幻想和夸张来塑造艺术形象，反映生活，增进儿童思想性格的成长。“童话讲述的是具有普遍意义和原型特征的行为和处境，呼应着孩子正在萌发的个性，并鼓励这种个性的发展。童话阅读以意识和无意识两种方式或近或远地给儿童精神生长提供着土壤、空气和阳光。”[6]统编教材选编了大量的优质童话故事，低年级教材选文更是以童话故事居多。如《小蝌蚪找妈妈》《我是什么》《雾在哪里》等一篇篇充满儿童情趣的科学童话，巧妙地将自然科学知识蕴含在一个个生动的小故事里，让孩子们认识到人、自然、生命之间的关系；《雪孩子》《狐狸分奶酪》《纸船和风筝》《大象的耳朵》《蜘蛛开店》等，这些童话在人物上亲近孩子，在主题上也贴近孩子的精神世界，符合孩子纯真、可爱的天性，或以儿童比较喜欢的动植物或人物形象来表现真善美，或以情节曲折的故事来讴歌真善美，对儿童的生命成长有着很大的熏陶、感染和促进作用。

童话是要用来讲的，讲故事符合童话以“故事”形式存在的特点。学生在讲、演、复述、分角色朗读故事的过程中，体验角色，感受意蕴，实现对文本的理解。其价值正如著名儿童阅读推广人徐冬梅老师谈儿童阅读指导时所说：“其实每一个孩子都是在听别人的故事，讲述自己的故事，然后不断再现、重整、建构自我。”[7]以统编二年级上册《风娃娃》这篇童话故事的片段教学为例，我们可以窥见一斑。

师：请同学们一边读课文一边圈一圈，风娃娃来到了哪些地方帮助人们做事情？

（生边读边圈画。）

【设计意图：初读环节任务明确，学生边读边提取信息，为梳理文脉、简单复述全篇课文做好铺垫。】

师：风娃娃来到了哪些地方？

生：风娃娃分别来到田野、河边和广场。

师（板书风娃娃来到的三个地点）：老师读到不同的地点时，心情也不一样。你们读到不同的地点时，心情分别是怎样的呢？

生：我读到“风娃娃来到田野和河边”心情非常欢快，读到“风娃娃来到广场”心情很不好。

师：谁能将不同的表情符号贴在黑板相应的地点旁？（出示“笑脸”“哭脸”表情卡。）

（一生上台对应贴表情卡。）

师：读到不同的地点，你为什么会产生不同的心情呢？

生：因为风娃娃来到田野和河边做的是好事，我读到这里特别开心，风娃娃来到广场是帮倒忙，把事情办砸了，读到这里我心情很坏，觉得风娃娃不应该这样做。

【设计意图：学生在有情有趣的情绪体验过程中，进入风娃娃的角色情境，为有滋有味地讲故事打下情感的基础，也为学生明白如何与人相处、形成正确的是非观等生命教育着上浅层的底色。】

师：这位同学用心读书，让我们用掌声表示向他学习。

师：我们先来看看风娃娃做的第一件好事情。

（接下来，教者以读带讲，相机运用动作体验、实物演示、视频观看等情境教学，引导学生趣味性地理解文本中的“鼓起腮”“风车慢慢转动”“抽水”等重难点词语，此环节为学生体验角色复述“风娃娃做的第一件好事”扫清理解的障碍。教者再为学生提供反复朗读、想象画面的语言表达和思维训练的实践机会，此环节为学生入情入境复述故事、感受风娃娃助人为乐的品性创造成熟的条件。）

师：从你们的朗读中，我仿佛看到了一个助人为乐、自信满满的风娃娃。如果把风娃娃做的第一件好事变成四张图片（出示图片），那这四张图片该怎么排序呢？请你仔细观察，先自己想一想，然后和同桌交流你排序的理由。

（生趣味盎然地细致观察，并情绪高昂地与同桌交流自己排序的理由。）

师：谁来说说你是怎样排序的，为什么要这样排呢？

生：第三幅图风娃娃看到风车慢慢转动，秧苗没有喝到水，所以应排在第一；第一幅图风娃娃深深地吸了一口气，风车转得快了一些，所以应排第二；第四幅图风娃娃继续吹风车，风车越来越快，秧苗喝到了水，所以应排第三；第二幅图秧苗喝足了水，特别精神，风娃娃开心地笑了，应排第四。

【设计意图：本环节创设多种形式的情境，引导学生披情入文，披文入境，以期达到情动而辞发。其中，将风娃娃做的第一件好事“转动风车抽水灌溉”中的重难点词句，转化成形象生动的四幅画面的教学方式，化难为易，寓教于乐，潜移默化地渗透“助人为乐”的德性教育，助力学生的精神成长。学生因为有了之前反复朗读把握主要内容的基础，才能通过细致观察四幅看似相似的图画，将观察所得出的辨认结果，与脑海中因多次朗读积累的语言进行联接，进而展开思辨过程，形成自己的排序结果，将风娃娃助力风车转动、抽水灌溉秧苗的整个过程清晰化、条理化、可视化。“你为什么这样排序”这一教学追问，诱导学生将思维的过程用语言表达出来，这是将简单复述故事的语言训练，借具有思维挑战的有趣排序活动为媒介展现出来，这又是一个将学生语言的建构可视化的过程。纵观整个教学，学生经历了风娃娃“助人为乐”道德语言的内化、思维的发展、语言的外化的完整过程。文本语言在学生反复的语言实践中变成了积极的语言，存储在学生头脑的语言仓库里。学生既习得相关知识，又将风娃娃助人为乐的情感注入自我精神成长的积极情绪中，在心里从小种下‘助人为乐的道德生命的种子。】

师：多了不起的风娃娃呀！谁能扮演风娃娃，借助排序的图片和一些关键性的词语，把你做的第一件好事讲给大家听呢？

（多位学生争着上台讲故事。）

【设计意图：此环节借助排序的图片和关键词语，为学生复述故事提供支架，降低复述的难度，激发学习语言的兴趣。课堂实践证明，学生一个个情绪高涨，主动学习的积极性强，讲故事的学生仿佛自己就是做了好事的风娃娃，在与人分享的语言实践中体验到满满的“助人为乐”的成就感和“语言习得”的进步感。其他听故事的孩子，也在倾听的过程中不断再现场景，以风娃娃做的好事为行为准则，重整和建构一个更优质的自我，获得生命成长向善、向上的精神食粮。】

曾聆听著名特级教师薛法根老师的讲座，懂得“语文教学在促进学生语文能力发展的同时，也需要擦亮学生的精神世界，在他们的心里从小种下‘价值的种子”。一个个童话故事，能给孩子的成长提供各种各样的养分。儿童通过阅读童话，可以学会认识社会，判断是非善恶，培养面对困难的勇气，滋养生命的成长。

二、品读诗文，润泽生命

经典古诗词是我们中华民族优秀的传统瑰宝。“中国是一个诗的国度，诗中蕴含着我们民族丰厚的精神寄托。阅读这些诗歌，就是在民族情怀中反复熏陶，就是对民族文化的一种浸润和传承，就是在做一个有根的中国人。诗歌中的意象文化、精神文化、语体文化塑造了每一个中国人隐性的民族身份。”[8]统编教材吸纳了大量中华优秀传统文化的内容，增加了大量的古诗文篇目。统编小学语文教材有古诗文129篇，占所有选编课文的26%。选编内容除了《义务教育语文课程标准》中推荐的75首古诗词之外，另选入几十篇适合小学生积累、诵读的古诗词，以期通过古诗词的诵读打好学生精神的底子。

经常读诗的人，会养成一颗善良、柔软、悲悯、高尚的诗心。读诗的过程，是情感不断丰富、细腻的过程，是一种量的积累；读诗的过程可能是读者相关情思的首次萌发和创生，讓自己的生命增添了另一番情感或情绪的色彩；读诗的过程还可能是读者过往情感的诱发，那种幽微地隐藏于读者内心且平时不易觉察的情感，因为诗歌而被召唤苏醒或者放大彰显。读诗的过程与“生命教育要给个体生命‘注入能量，为其激活、唤醒助力”的理念是如此和谐统一。现以统编版四年级上册古诗《夏日绝句》片段教学为例，试举一隅，谈谈经典古诗文教学对学生生命成长的浸染与润泽。

师：同学们通过反复朗读，已经将《夏日绝句》这首诗读得非常熟练了，但要真正读懂这首诗，读懂诗人李清照，我们还需要带着理解带着情感来读。我们先来聚焦诗中这两个形象。（课件放大“人杰”“鬼雄”两个词。）

师：你认为怎样活着的人称得上“人杰”，怎样死的方式称得上“鬼雄”？请你结合读过的名人故事，试着举例谈谈自己的看法。

（生思考片刻。）

生1：昨天学过的《出塞》这首诗所写到的飞将军李广戎马一生，保家卫国，敌人一听他的大名便闻风丧胆，这样的人便是“人杰”。

生2：周恩来总理时刻想着如何把祖国和人民从苦难和屈辱中拯救出来，一生都在为人民服务，周总理是当之无愧的“人杰”，他为国家、为人民鞠躬尽瘁死而后已，他也是令人敬佩的“鬼雄”。

……

师：同学们都能结合具体的名人事例，来谈自己对“人杰”“鬼雄”的理解，让我们用朗读的方式，边读边想象你心目中的“人杰”和“鬼雄”，表达你独特的情感，谁来？

【设计意图：李清照《夏日绝句》这首诗起调高亢，“生当作人杰，死亦为鬼雄”，这不是几个字的精致组合，不是几个词的巧妙润色，而是一种精髓的凝练，是一种气魄的承载，是一种所向无惧的人生姿态。这两句鲜明地提出了人生的价值取向：人活着就要做人中的豪杰，为国家建功立业；死也要为国捐躯，死得其所。诗中阐述的人生价值取向与学生生活有一定距离，引导学生认定并追求这样一种热烈、豪迈、向上的人生价值观，是这首诗对学生生命教育的价值所在。在诗歌教学中，诗中具体的“意象”是打开诗歌大门的钥匙。教学诗歌，需要“引导学生将诗中的‘意象通过想象与联想，与已有经验进行联接，把‘意象转化为一个个可观、可感、可亲、可近的图像、画面”[9]。本环节“你认为怎样活着的人称得上‘人杰，怎样死的方式称得上‘鬼雄”这一关键性叩问启发学生联系已有经验对“人杰”“鬼雄”进行还原，还原的过程中，学生饱满的热烈情绪始终参与其中，既追溯事物本来面貌，还进行着自主的建构和创生，将“人杰”“鬼雄”丰满化、立体化、情感化，缩短了意象与学生情感的时空差距，变成可观、可感、可亲、可近的活的画面。学生在经历想象、联接、讲述等思维发展和语言表达的过程中，“生当作人杰，死亦为鬼雄”的人生价值取向润泽心田，润物无声地播下充满正能量的生命价值观的种子。】

师：同学们都能联系经验，谈自己真实的所感所想，并能将体会到的情感以朗读的方式表现出来，都很会学习。其实，这首诗里就藏着两个“人杰”“鬼雄”，请大家再用心朗读，想想他们为什么能称得上“人杰”或“鬼雄”？

（生思考片刻。）

生1：这首诗中所谈到的人物“项羽”既是人杰，也是鬼雄。我查过资料，知道项羽喜好钻研兵法，他骁勇善战，所向披靡，怀有远大的理想。虽然垓下之围，项羽自刎乌江，但为了无愧于英雄名节，无愧七尺男儿之身，无愧江东父老所托，虽然有逃命的生的机会，却依然选择以死相报。

生2：我也觉得项羽是人杰是鬼雄。我结合文中的注解了解到他觉得兵败垓下，无颜见江东父老，他心里始终装着江东父老，胜过自己的生命，所以“不肯过江东”。

师：两位同学联系资料，对项羽的形象理解得非常到位。诗句中的“不肯”一词（课件放大“不肯”这个词），可否换成“不能”“不想”“不愿”“不去”等词语，为什么？我们试着换进去，再读一读品味品味。

（生换词朗读品味语言。）

生1：我觉得不能换。项羽不是“不能”过江东，他有逃生的机会，也不是“不想”“不愿”过江东，任何人的内心深处都希望活着，但是“不肯”一词，表达的是项羽宁死不屈的精神和不苟活于世的气节！

师：一个“不肯”笔来神韵，强过鬼斧神工，高过天地造化。一种“可杀不可辱”“死不惧而辱不受”的英雄豪气，漫染纸面，力透纸背，令人叫绝称奇！带着体会再一起读这首诗。

（生齐读。）

师：这首诗还藏着一个人杰，谁发现了？

生：我认为这首诗的作者李清照也是一个人杰。她写出这首诗，就表明她也想做项羽这样的人杰。

师：要读懂诗人李清照，我们需要借助当时的一些背景资料。（出示资料）读完资料后，你认为李清照是否可以称得上“人杰”，说说你的理由。

生1：李清照是宋代女词人，婉约词派代表，有“千古第一才女”之称，当然称得上“人杰”。

生2：李清照的人格像她的作品一样令人崇敬。她不仅有卓越的才华、渊博的学识，而且有高远的理想、豪迈的抱负，怀有深深的爱国情怀。她是我敬佩的“人杰”。

师：你刚才谈到她的爱国情怀，能不能结合这首诗的写作背景谈谈？

生2：公元1127年，强悍的金兵入侵中原，砸烂宋王朝的琼楼玉苑，掳走徽、钦二帝，赵宋王朝仓皇南逃。女诗人追思那个叫项羽的楚霸枭雄，追随项羽的精神和气节，痛恨宋朝当权者苟且偷安的时政。

生3：诗的前两句直抒胸臆，表达了为国建功立业、报效朝廷的愿望。可以看出诗人是爱国的女中豪杰。

生4：诗的后两句是借古喻今，既歌颂了项羽宁死不屈的高贵气节，又不着痕迹地痛斥了南宋统治者不管百姓死活、抛弃中原河山、南渡偷生的软弱行径。

师：如果李清照是宋王朝的掌权人，她会如何抉择？

生1：以她的精神和气节，一定不会不管百姓死活苟且偷生。

生2：她也会像项羽一样寧死不屈。

……

师：是呀，仅一河之遥，却是生死之界，仅一念之间，却是存亡之抉。李清照这首诗，手起笔落处，端正凝重，力透人胸臆，直指人脊骨，爱国激情，溢于言表。李清照既有巾帼之淑贤，更兼须眉之刚毅；既有常人愤世之感慨，又具崇高的爱国情怀。她表达出的生死观人生观就是“生当作人杰，死亦为鬼雄”。让我们走进诗人的内心，再次朗诵这首诗。

（生铿锵有力地一起诵读。）

【设计意图：通过上一环节的学习，学生已身处“生当作人杰，死亦为鬼雄”的情境之场，在这个场中，学生继续与文本对话，在换词朗读比较的语言实践教学环节中，品味“不肯”一词背后折射出的项羽宁死不屈的深刻精神内涵。接着学生与诗人对话，“你认为李清照是否可以称得上‘人杰”，学生联系诗句“至今思项羽，不肯过江东”，借助背景资料，重新构建语言，条分缕析地将“诗人”与“人杰”的品性人格一一对应，读懂诗人宁死不屈的巾帼气节和真挚热忱的爱国情感。都说诗言志，学生在品味诗人之志的过程中，也必定会与自己的内心对话，“我该成为怎样的人”成为学生自我的拷问，读着读着，学生便与心中的那个伟大的“人”有了心灵的默契，也有了人格的砥砺。甚至可能让学生在未来的某一刻，从物质欲望和物质享受中跳出来，去追求精神的丰盈和满足。】

“人的生命价值与意义何在？对此，不同的人有不同的理解，如活着、需要、希望、愿望、体验、幸福等。个体生命的价值与意义在于成为他自己。”[10]但成为怎样的自己是有多种可能的，是可以选择的，而读诗，能让人拥有诗人的眼光、态度和处事方式，诗中所流露的崇高的精神境界能够参与学生自我精神世界的建构，对学生的现有人文情怀进行升格，其价值与意义就在于实现生命中的优势潜能，成为优质的自己。

三、赏析美文，提升审美

“未来的生命教育将会更为重视从生命之美的视野唤醒、引发人们对生命意义的追寻。人们对美的事物和人的肯定与渴望，其实是人的生命需要美、体验美的显现。生命之美在人的心中具有重要的位置与价值，美的体验带给人的是积极、正向与美好，带给人的是温暖与喜悦，给人以生命存在与发展的正能量。”[11]审美鉴赏与创造是学生语文核心素养的重要组成部分，培养学生的审美意识和审美能力是很重要的。统编教材选编了许多文质兼美的美文，这些文章都是作家蘸着情感的墨水通过细腻优美、生动活泼的语言，或展现景物的美，或表达人情的美……需要教师在教学过程中，引导学生细细品味语言，体悟景之美、物之趣、情之暖，丰富语言积累，慢慢形成健康向上的审美情趣和鉴赏品格，优化生命样态，促进个体生命不断接近优质的自己。下面，以统编小学五年级上册《四季之美》片段教学为例，浅谈赏析自然之美文与提升学生审美能力的关系。

片段一：

师：“红晕”是什么？

生：脸上红红的，泛起红晕。

师：是的，“红晕”往往会出现在我们的脸上，比如害羞时，我们脸上会泛起“红晕”。红晕挺美的吧，如果在“红晕”前再加个词（出示：微微的红晕），一起读读。

师：什么感觉？

生：感觉红晕很淡，仿佛有一种意境美。

师：你对语言有一种敏锐的感受力。“淡淡的红晕”仿佛是那种未曾被人发现的红晕，正悄然地扩散开来，让人感受到一种娇羞的不加修饰的自然之美。我们想象着这样的画面，再美美地读读这个词。

（生有滋有味地读。）

师：像“微微”这样的，两个相同的字重复使用的词叫——叠词（板书：叠词）。有了叠词的修饰，美的事物就更美了。瞧，（出示“鸦”）乌鸦美不美？前面再加一个词（出示“归鸦”），你的脑海出现了怎样的画面？

生：我仿佛看到乌鸦急匆匆朝树林的家飞去。

师：加上一个动态的“归”字，就有了人情味了。（出示“點点归鸦”）再添一个叠词，给你什么感觉？

生：我仿佛看到远处几点乌鸦，从天边渐渐归来。

生：读着“点点归鸦”，我的脑海仿佛出现了一幅水墨画，夕阳映照下的辽阔天空中，几点黑鸦，由远至近缓缓归来。

师：动态词和叠词的双重修饰让不美的乌鸦也有了人情冷暖、诗情画意。文中还有不少叠词，请同学们用心读一读，感受这些叠词的美（出示“熊熊的炭火、蒙蒙细雨、红紫红紫的彩云、漆黑漆黑的暗夜”）。

（生想象画面朗读叠词。）

师：叠词的运用让语言更有韵味儿了，这是这篇文章一种独特的表达。

【设计意图：“培养学生的审美能力，首先要培养学生感受美的能力。一个人不能感受美，就无从鉴赏美，更谈不上创造美。就语文教学来说，从感知美的表象着手，培养学生感受美的能力，是审美教育的基础。”[12]此环节旨在引导学生联系已有经验感知美的表象，想象画面、调动情感体验体味叠词、动态词对描摹自然景物之美的独特韵味，培养感受美的能力。教学中，自然景物“鸦”本身并不具备美感，有了“归”的动态修饰，学生便能在脑海构建“匆匆归巢”的动态画面，可能是小乌鸦飞回家找妈妈，可能是乌鸦妈妈觅食回家喂宝宝，还可能是一对乌鸦幸福归巢等充满人情味的温馨情景，此时的“鸦”便有了情之美，再添上“点点”的形态性叠词修饰，这幅画便成了以辽阔的天空为背景的点点归鸦意境图，充满了诗情画意。教者正是以逐层添加修饰语的方式还原词组的构建过程，学生在经历修饰语的添加过程中，运用想象画面、联接生活、调动情感等思维方式，身临其境地感受课文中描写的形象之美，如此一步一个脚印品味语言感受美的实践过程，也为学生表达美、创造美奠定了扎实的基础。】

片段二：

师：下面我们跟随作者独特的视角一起走进春天的黎明。（学习第一自然段。）

师：谁来读读第一自然段？其他同学认真听，你觉得春天的黎明美在哪儿？

生：（朗读）春天最美是黎明。东方一点儿一点儿泛着鱼肚色的天空，染上微微的红晕，飘着红紫红紫的彩云。

生1：春天的黎明，天空的色彩很美。“鱼肚色”“微微的红晕”“红紫红紫的彩云”这些描写色彩的词语展现了一幅多彩的天空画卷图。

师：这是你的发现，其他同学应该会有共同的发现和感受。让我们展开想象，用朗读表现出你看到的多彩的天空之美。

（生抓住色彩词朗读出画面美。）

师：春天的黎明还美在哪儿呢？（学生沉默，暂时没有其他发现。）

师：如果同样是描写这些色彩，我们换一种表达（出示句子：春天最美是黎明。东方是鱼肚色的天空，有微微的红晕，有红紫红紫的彩云），请你与原句比较读一读，说说你更喜欢哪种表达。

（生朗读比较，揣摩语言。）

生1：课文中的句子写出了天空颜色的变化。

师：哪些词写出了天空颜色的变化？

生1：“一点儿一点儿泛着、染上、飘着”这些词。

师：有了这些词，你仿佛看到了怎样的画面？

生1：这些词让我们仿佛看到了天空的颜色渐渐地、一点儿一点儿地变化的过程。这种美是一种很难被人发现的动态之美。

师：可是作者却发现并感受到了这种微妙的动态变化之美，还能用文字表达出这种独特之美，你们觉得作者是个怎样的人？

生2：可见女作家观察细致、情感细腻。

生3：作者喜爱大自然，热爱生活，是个生活的有心人。

……

【设计意图：美文流露作者的心扉，教学过程中学生能以自己的心扉打量美文，阅读美文，正是与作者心与心的碰撞、交集。美文作者经验之独特，审美之独到，读者能够通过其作品，感受、体验、分享我们在日常生活中所没有、所不可能有的人生经历和经验，获得丰富的审美体验，从而丰富自身的美感。作者清少纳言以独特的视角关注到春天黎明的天空色彩微妙变化的独特的动态之美。动态美指物体在动态过程中所呈现的美。如果对事物一味地作静态的描写就会产生平板呆滞的感觉，美的感染力就会受到影响。“德国美学家莱辛曾说：‘我们回忆一种动态，比起回忆一种单纯的形式或颜色，一般要容易得多，也生动得多。”[13]如何引导学生发现动态美、感受动态美呢？教者引导学生咀嚼语言，在比较朗读的语言实践中培养学生的语言敏感力，学习作者通过细致入微的观察，以细腻的笔触，再现“天空色彩微妙变化的独特之美”，走进作者的情感世界。】

师：说得真好。（播放轻缓的背景音乐，教师引读）黎明的天空渐渐地渐渐地透出了亮光——（出示第一幅天空色彩图文）东方一点儿一点儿泛着鱼肚色的天空，朝阳即将升起，此时的天空——（出示第二幅图文）染上微微的红晕，天色越来越亮，朝阳缓缓从地平线上升起——（出示第三幅图文）飘着红紫红紫的彩云。

师：多美呀！随着时间的推移，天空的颜色也在发生着变化。作者就是用“一儿点一点儿泛着、染、飘”这些词语写出了黎明天色的变化，这种写法叫做——动态描写（板书：动态）。

师：让我们展开想象，伴着优美的音乐，用朗读展现天空色彩一点儿一点儿变化的动态之美，如果你脑海中有了真实的画面，那你就真正读懂了作者。

……

【设计意图：喜爱艺术仿佛是人的天性。“艺术总是通过完美的艺术形象，抒发艺术家强烈的爱和憎，让观众在获得审美愉悦的同时，心灵受到一种震动，感受到一种力量。艺术是形象的，是美的，是有情的。艺术与教育毕竟是两个不同的范畴，然而两者却是相通的。教育应该利用艺术，将艺术引进教育，使教育成为学习者主动地、乐于参与的活动。”[14]把艺术的直观与语言描绘结合起来创设情境，再现课文描写的情境，是在阅读教学中进行审美教育的有效途径。本环节运用图片展示、背景音乐渲染与教师激情描述多种情境相结合的方式，强调“不同色彩的天空”的鲜明、生动、完整性。引导学生入情入境地朗读，达到对“天空色彩的微妙变化”的有效感知，增强感受性，使表象清晰、丰富，为学生的思维、想象提供丰富的感知材料。其目的在于引导学生从“境”中见到“形”，从“形”中感到“美”，从“美”中产生“情”，在想象、朗读等语言实践中受到美的陶冶，获得审美体验，丰富自身的美感，激起对四季之美、自然之美的喜爱赞美之情。】

“自然美是小学生最容易感受到的，大自然是对学生进行美感教育的生动教材。那强烈的色彩感，壮美和柔美和谐统一的各种线条美、形体美，以及各种充满活力的声音，都给学生以特别丰富的自然美的感受，帮助学生积累了不少美的表象。”[15]随着学生年级的升高，还必须逐步地让学生感受社会生活的美。在语文教学中，依托统编教材美文或课外优质材料，创设生动、鲜明、健康的情境，培養学生爱国主义、集体主义、社会主义思想道德和健康的审美情趣，逐步形成积极的人生态度和正确的世界观、价值观。

德国教育家雅斯贝尔斯曾经指出：“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集。”[16]语文学科较强的人文性，对于塑造学生人格，培养学生尊重生命、珍惜生命、热爱生命的情感起着至关重要的作用。“然而，在功利主义价值观的影响之下，一段时间以来，语文教育出现了颇为突出的重视智力的发展和科学知识的传授而相对忽略人文精神的培养与人文情怀的传递的发展倾向。这种知识、智慧与生命、道德不一的功利化教育理念最终必将导致学生生命意义的缺失与生命质量的降低。”[17]当前教师获知生命教育知识的途径狭窄有限，对生命教育的认识和了解不够深入，也不够重视。可见，从生命维度探讨语文教育教学已然成为一个重大的命题。以上语文教学案例，个人仅从小学语文教学中的童话、古诗、散文（美文）教学冰山一角的案例评析，初探语文教学绽放生命教育之美的几点思考与认识。对于文学作品的阅读教学，笔者从王荣生教授《阅读教学设计的要诀》一书的阐释中汲取了部分相关教学理念和实践方式：“‘用文学的姿态阅读诗歌、小说、戏剧等文学作品，可以引导学生浸润式地感知文学作品，接纳作者虚构的世界，并浸润其中，享受阅读的过程和乐趣；感知由文字、声音唤起的形象和情感；在具象化的感知中，‘看到作者对社会和生活的‘观念，并与自己的人生价值和生活意义相关联……”[18]而对于其他体裁、题材作品的阅读教学或其他课型（识字、习作、口语交际……）的教学，又该如何彰显立德树人，落实生命教育的终极目标？语文教师们需要不断探索和考量当代语文教育教学生命化发展的过程和路径，努力实现语文教学绽放生命教育之美的应然目标。

注释：

[1][10][11]刘慧：《中国生命教育发展回顾与未来展望》，《中国教育科学》，2018年第1期，第104页，第115页，第116页。

[2][3][4][5]中华人民共和国教育部制定：《义务教育语文课程标准（2011年版）》，北京师范大学出版社，2012年，第2页，第2页，第4页，第1页。

[6][7][8][9][18]薛法根：《文本分类教学——文学作品》，福建教育出版社，2016年，第233页，第234页，第72页，第76页，第17页。

[12][15]李吉林：《李吉林文集卷一》，人民教育出版社，2006年，第107页，第108页。

[13]殷敏：《化美为媚，灵动惊艳——古典诗词艺术技巧琐谈》，《中国活页文选（教师版）》，2018年第9期，第28页。

[14]李吉林：《云雀之歌——纪实：情境教育的拓展》，教育科学出版社，2013年，第45页。

[16][德]雅斯贝尔斯：《什么是教育》，邹进译，生活·读书·新知三联书店，1991年，第4页。

[17]赖欢：《当代语文教育的生命化发展》，《读写月报（语文教育版）》，2017年第8期，第19页。

（作者单位：江西省鹰潭市余江区第一小学）