郭嘉怡，黄 芳

(青岛大学 外语学院外语教育研究中心，山东 青岛 266071)

一、引言

产出导向法(production-oriented approach，下文简称POA)是我国学者文秋芳构建的外语课堂教学理论体系，POA将输入性学习与产出性使用相结合，用以提高中国大学英语课堂的教学质量。[1]外语教学的重点是为学生提供高质量的阅读内容，英美文学课程作为英语专业的重要组成部分，其教学效果不容乐观。原因之一是受课时限制，教师很难带领学生进行完整的文本阅读。此外，文学课程的评价形式较为单一，多数学校采用“选择+问答”的考核形式，导致学生容易忽略对文学作品本身的解读。因此，教师需转变教学思路，注重提升学生对文本的理解水平。POA主张的“学用结合”[2]为英美文学教学提供了一条新的思路，本研究以POA为理论指导，选取凯瑟琳·安·波特(Katherine Anne Porter)的短篇小说《绳》(Rope)作为学习材料，将基于文本阅读的文学评论写作设定为产出任务，把输入性阅读与产出性写作相结合，应用于大学英美文学课堂并探究其教学效果。

二、产出导向法

产出导向法的理论前身为“输出驱动假设”和“输出驱动-输入促成假设”，并汲取了部分二语习得理论的研究成果，将输入学习作为促成手段，将产出活动作为学习任务和驱动手段。POA理论体系的教学理念包括“学习中心说”“学用一体说”和“全人教育说”。教学假设涵盖“输出驱动”“输入促成”和“选择性学习”。教学流程包括“驱动”“促成”和“评价”三个阶段。在“驱动”阶段，由教师提供应用场景并提出挑战性的产出任务，增强学生的学习动力； 在“促成”阶段，教师提供与主题相关的输入性学习材料，教师发挥中介作用对学生学习的语言形式、内容以及篇章结构进行促成； 在“评价”阶段，教师对学生的产出任务采取师生合作评价机制，进行有针对性和区别性的评价。POA挑战了“以教为主”的传统教学模式，把“重视输入，输入为主”变为“重视输出，输入促成”，能够真正提高学生的外语使用能力。

产出导向法理论体系自2015年诞生以来，其明确的输出导向受到了学界的广泛关注。为直观地呈现POA相关研究的发展趋势，本研究以“产出导向法”为主题在中国知网(CNKI)数据库进行高级检索，检索时间范围设定为2015年至2020年，共计检索出已发表论文819篇，折线统计图(详见图1)显示出该领域发文量呈现逐年递增趋势，且递增速度较快，表明研究热度不断上升。但是从目前研究方向看，POA应用于大学英语口语课、写作课的研究较多，较少用于文学课堂教学。因此，本研究尝试将POA应用于大学英美文学课堂，试图探索阅读与写作相结合的英美文学教学新模式，并以两个阶段的学生写作成绩为依据衡量POA的教学有效性。

图1 2015—2020年年度发文量分布图

三、研究设计

(一)研究问题

为保证教学可行性，由两位课程主讲教师共同制定POA在英美文学课程的教学实施方案，由其中一位教师对两个班进行8个课时(两周)的课堂教学。本研究主要讨论两个问题： (1) 教师如何以POA教学理论为指导，将阅读与写作结合应用于大学英美文学课堂？ (2) POA教学理论是否提高了学生的文学评论写作质量，具体表征何在？

(二)研究对象

研究对象为H校2017级本科英语专业的两个平行班，分别作为实验组和对照组，每组人数均为30人。使用SPSS 22.0软件对两组学生的上一个学期期末成绩进行独立样本t检验，结果显示两组水平无显著差异(t=0.748，df=58，p=0.458>0.05)。

(三)教学设计

1. 教学任务与目标设计

出于对学生阅读文学作品的完整性考虑，本研究采用凯瑟琳·安·波特的短篇小说《绳》作为教学文本。该小说以一条绳子为线索，描述了夫妻间的一系列争吵，文中通过大量使用自由间接引语将夫妻间的矛盾冲突和紧张关系表现得淋漓尽致。该文本具有典型的语法特征及浓厚的人文色彩，可以调动学生讨论的积极性，为语言运用创造真实语境，既符合POA教学体系中对于输入性阅读文本的要求，又体现了该理论体系中“全人教育”的理念。POA教学理论主张教师应在教学中引导学生对作品进行深入思考，鼓励学生把阅读和写作结合起来，综合提高语言基本功和人文素养，即工具性与人文性的统一。

POA教学理论指导下的课程教学目标要做到“可量、可测”[3]，根据这一原则，教学任务不能过多、过于开放。本研究将教学任务设定为基于《绳》的文学评论写作，学生通过学习一系列的输入性材料后，需以文学评论的形式完成一篇书面表达。写作是考查语言输出的重要形式，学生通过写作训练既可以加深对文学作品本身的理解，又能锻炼写作能力，如丰富内容表达、提升写作技巧等。为帮助学生更好地完成教学任务，本研究参考2017年张文娟的写作课程设计[4]，结合教学文本选取了17个与小说主题相关的词或词块(详见表1)和11个与文学评论写作相关的表达(详见表2)作为此单元的语言学习目标。

表2 与文学评论写作相关的词块和句型

2. 教学流程设计

(1)驱动环节

POA理论体系主张教师在驱动环节中应向学生呈现交际场景，让他们感受到任务的挑战性并明确产出任务。但文学教学与精读或写作教学不同，较少涉及交际场景，因此，本实验研究的驱动环节设定为教师对小说《绳》进行初步的内容讲解，引导学生进入文学语境。目前，外语课堂教学中存在的主要问题就是缺乏语境，语境是赋予语言形式意义并制约形式使用的过滤器。[5]所以教师在选择教学材料时应注重向学生提供带有语境的输入性材料，而文学文本则为构建语境提供了便利条件。

本研究在驱动环节向实验组明确产出任务，即需要使用目标语言项完成一篇文学评论写作。对比组则不提前告知产出任务，而是在学习课文后直接进行当堂测试。两位教师从语言、内容、结构三个方面打分作为第一阶段测试成绩(S1)，检验两组学生的写作质量是否存在差异。为防止输入性材料的差异，上述词汇、词块及句型等输入材料同时提供给实验组和对照组。

(2)促成环节

根据POA选择性学习原则，在此环节的教学过程中，教师要针对文学评论的内容、语言和结构对学生进行引导性的教学促成。鉴于自由间接引语是《绳》中典型的话语表达形式，教师向两组学生提供一篇由申丹教授撰写关于自由间接引语的论文。另外，《大学思辨英语教程写作4》中的Unit 4： How to Write Literary and Cultural Criticism(如何进行文学和文化批评写作)也作为促成环节的输入材料提供给学生。实验组在老师的带领下，从语言、内容、结构对输入材料进行选择性学习，而对照组继续采用“课文中心法”[6]进行学习，以弄懂文中的词、句、篇为教学目标。在两组均完成课堂教学后进行第二次写作产出，两位教师再次从语言、内容、结构三个方面进行打分作为第二阶段测试成绩(S2)，检验两组学生的写作质量是否存在差异。

在“语言”促成方面，教师在实验班结合文本和提供的输入材料，分析文中出现的自由间接引语，解释该话语的表达特点，即采用第三人称称谓、以过去时态叙述话语、保留人物主体意识等。随后要求学生独立阅读剩余文本并识别文中出现的自由间接引语，该环节目的在于结合表1和表2提供的目标语言项使学生充分学习文学评论的相关术语。在“内容”促成方面，教师按照增强讥讽、同情、使作者缄默等语言功能分析课文中出现的具体语句，为学生输出性写作提供借鉴。例如文章第一段结尾处“Her hair was tumbled, her nose... His gray flannel shirt stuck to him... She assured him...”在两句自由间接引语中夹杂一句对丈夫真实外貌的客观描述，与之前丈夫讽刺妻子是个乡巴佬形成对比，增加了讥讽意味。随后要求学生找出其他自由间接引语中间夹有客观描写的句子，分析其讥讽效果。在“结构”促成方面，教师采用案例示范的方法给学生提供参考借鉴，帮助学生了解文学评论写作的篇章构成，提醒学生关注文章整体的结构框架和内部的逻辑关系。

(3)评价环节

第一次产出文本后，教师评阅两组学生的写作，选取出现典型问题的作文并在课堂上与学生讨论，帮助学生认识到写作过程中容易出现的问题。第二次产出文本后，教师在两个组均选择2篇优秀作文和2篇有典型问题的作文供学生进行讨论，鼓励学生自评或互评，同时教师也提供反馈，学生修改好文章后再次提交。

四、数据收集

两次写作后共计采集输出性写作样本120篇，并逐一编号。请两名有丰富教学经验的教师分别从学生写作的语言、内容、结构三方面进行评分，每方面的评分采用5分制(1=very poor； 2=poor； 3=just normal； 4=good； 5=excellent)。“语言”项考查学生语言使用(包括词汇、语法和语用)的准确性、多样性、复杂性； “内容”项考查学生文学评论写作的观点是否明确，阐述理由是否充分； “结构”项考查学生的写作结构是否清晰，包括文章整体结构和内部逻辑结构。在正式打分之前，两位老师随机对10篇作文做试评分，试评分结果显示两位教师的打分具有良好的一致性(Cronbach’s ɑ语言=0.801，Cronbach’s ɑ内容=0.798，Cronbach’s ɑ结构 =0.821，Cronbach’s ɑ总分=0.854)。

在信度良好的前提下，本研究利用SPSS 22.0统计软件对两组数据进行独立样本t检验，分别对两组作文的总分和语言、内容、结构得分进行组间对比分析。其中“语言”项分析还需要结合学生对于28个目标语言项目(见表1和表2)的使用情况，一个语言项目在作文中重复出现只记一次。

五、研究结果

首先对实验组和对照组第一阶段的写作成绩做组间分析(详见表3)，结果显示两组“总分”呈现显著性差异(t=2.883，df=58，p=0.006 <0.05)，实验组整体水平(M=9.20)高于对照组(M=7.60)； “语言”方面无显著性差异(t=0.284，df=58，p=0.777>0.05)； “内容”方面有显著性差异(t=4.095，df= 58，p=0.000<0.05)； “结构”方面有显著性差异(t=2.245，df=58，p=0.029 < 0.05)，表明POA的驱动环节提高了学生写作总分，且在“内容”和“结构”方面突出，但“语言”方面无明显差异。继续对两组学生使用目标语言项的数量进行组间对比(详见表4)，结果显示两组的语言项使用数量存在显著性差异(t=2.383，df=58，p=0.020<0.05)，实验组学生人均使用目标语言项6.47个，对照组5个。尽管实验组人均使用目标语言项的数量多于对照组，但“语言”方面得分显示并无显著性差异，说明实验组学生在驱动阶段对语言项的使用并没有真正提高文章的“语言”质量。

对第二阶段写作成绩做组间分析(详见表3)，结果显示两组“总分”呈现显著性差异(t=2.443，df=58，p=0.018<0.05)，实验组整体水平(M=10.17)高于对照组(M=9.13)； “语言”方面两组学生差异显著(t=2.020，df=58，p=0.048<0.05)； “内容”方面无显著性差异(t=1.821，df= 58，p=0.074>0.05)； “结构”方面无显著差异(t=0.803，df=58，p= 0.425>0.05)。结果表明POA促成环节提高了学生写作的“语言”质量，但是在“内容”和“结构”方面未表现出显著性差异。对两组学生使用目标语言项的数量进行组间对比(详见表4)，结果显示第二阶段测试中两组学生对于语言项的使用数量仍存在显著性差异(t=2.158，df=58，p=0.035<0.05)，实验组学生人均使用目标语言项8.1个，对照组6.77个，而且实验组有53%的学生对28个目标词的使用达8种及以上，对照组仅有27%的学生使用8种以上语言项，实验结果表明POA的促成环节能够提高学生对于新学语言项的使用，而且真正提升了学生写作的“语言”质量。

表3 两次写作成绩统计分析

表4 两次写作目标语言项使用数量统计分析

六、讨论

实验结果显示，实验组第一阶段写作的“内容”质量明显高于对照组。原因在于教师在驱动环节中明确告知实验组同学需要产出任务，学生在上课中会格外关注新课所学知识，所以对内容方面记忆比较深刻。在后续与实验组学生进行交流时，学生也提到告知产出任务让他们有一种紧张焦虑的感觉，这种任务暗示一方面会引起学生一定程度的紧张感。另一方面，能够提升学生对于教学内容的关注度。因此，实验组在“内容”方面的得分明显高于对照组。克拉申(Krashen)的情感过滤理论指出，语言学习受动机、焦虑、自信三个心理因素的影响，其中焦虑是指学习者因害怕达不到预期目标或担忧不能克服障碍而产生的情绪状态。[7]外语学习的焦虑是产生于外语学习过程中特定的情境性焦虑，其中写作焦虑(writing apprehension)会分散学习者在写作过程中的注意力，降低写作质量。但相关实验研究表明，外语写作过程中保持一定的焦虑情感有助于学习者取得良好的学习效果，这与本实验的研究结果一致，说明在产出任务难度适中的前提下，焦虑情绪在学生的学习输入和产出过程中能够起到调节作用。[8]实验组学生对“结构”的习得情况显著高于对照组。原因在于实验组学生在产出任务的暗示下，提前对教师提供的文学批评相关材料进行了隐性学习，通过模仿材料中的谋篇布局改进了自己写作的篇章结构。

乔姆斯基认为，语言能力(language competence)是语言规则在大脑中的体现，语言行为(language performance)是语言的理解和产出，教师不能直接观察学习者大脑里的语言规则，所以有必要考查学习者的语言行为。在本实验研究中，教师通过输出性写作观察学生对于语言学习的掌握情况。实验组学生在第一阶段测试中的“语言”平均分略高于对照组，但差异并不显著。原因在于虽然两组学生都知道要使用自由间接引语之类的专业术语，但却不清楚应该怎样运用到写作中，换句话说，学生的语言能力与语言运用之间存在明显鸿沟。实验组学生与教师交流时也提及，尽管提供了与语言目标相关的词和词块，但是并不知道怎么运用到自己的写作之中。

在第二阶段的输出测试中，实验组的“语言”质量显著高于对照组。通过实验组反馈得知，在第一阶段写作测试时他们并不知道怎样运用教师提供的目标语言项，产生了学习的“饥饿感”，但通过促成阶段的学习后他们对于如何运用语言项有了一定程度的把握。同时对两组学生使用目标语言项的数量统计后发现，实验组有53%的学生使用了8种及以上的语言项，此数量显著高于对照组，说明POA的促成环节能够提高学生对新学目标语言项的使用。进一步分析学生产出的作文发现，部分对照组学生在写作中出现了罗列语言项的典型特征，例如： “The significant elements of this novels include free indirect speech, consciousness stream and double narrative.”相比之下，实验组学生能将教师提供的词组与文章主题相结合，如：“The most ironic part of the novel is using free indirect speech to describe details and characters’ psychoanalysis.”两组文字均使用了三个目标语言项，但实验组同学在“语言”表达方面的质量明显优于对照组。两组同学在“内容”和“结构”方面未呈现显著差异。原因在于教师向两组同学均提供了相同的输入性材料，且在第一阶段输出测试后，对照组同学也意识到任务的难度，所以在后续的学习中同样会关注学习内容和篇章布局，这使得实验组在“内容”和“结构”方面的优势没有体现出来。

在以往的文学课程教学中，教师通常重视知识输入，输出环节较为薄弱，学习者长时间处于被动接受的状态。而POA教学理论提倡学用结合，学生在教师的有效引导下形成有效输入后，通过产出文本进一步巩固所学知识，也加深了对文学作品本身的解读。同时，教师的角色也从传统课堂的领导者变成POA课堂中的引导者，充分发挥了教师的支架作用。尽管在第二次测试中，实验组在“语言”方面得分高于对比组，且呈现显著性差异，但此差异为“边缘”显著(p=0.048≈0.05)，与张文娟在2017年用POA对大学英语写作进行实验研究得出的结果(p=0.047≈0.05)类似。[4]因此，要探究POA是否能够大幅度提升学生“语言”习得成绩还需进行进一步的实验研究。

七、结语

研究发现，POA教学理论体系适用于大学英语专业的英美文学课堂，而且有效提高了学生文学评论写作“语言”“内容”“结构”方面的质量。同时，本实验研究存在一定缺陷： 一是实验选取的文本为短篇文学作品，POA教学理论是否适用于长篇英美文学作品的教学仍需进一步研究； 二是受课时所限，研究时间较短，因此观察到的学生学习效果有限。产出导向法是基于中国本土英语教学特点建构起来的外语教学体系，本研究通过教学理论与实践的结合，为POA理论的发展完善提供了数据支持，也为我国外语教学实践提供了有效借鉴。