刘峰 张建民 徐欢 徐雪 孔研

摘要：针对当前中职数控专业技能实训存在缺乏契合专业技能教学标准的实训教程、教学内容与企业生产实际脱节、学生职业能力不足等问题，为提高人才培养质量，通过基于工作过程导向的“三融四阶”式项目实训体系研究与实践，初步构建了中职数控专业高质量、进阶式人才培养体系。

关键词：工作过程导向;技能教学标准;“三融四阶”;实训项目

中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2021）05C-0077-04

2019年国家出台的《职业教育改革实施方案》中明确提出，严把教学标准和毕业学生质量标准两个关口。其中，标准化建设是统领职业教育发展的突破口，要发挥标准在职业教育质量提升中的基础性作用[1]。当前，中职学校数控专业技能实训立足于现有教材内容，服务于学生的中级工定级考证。实践发现，这种技能教学模式缺乏规范的实训教程，且很多教材内容与新近出台的专业技能教学标准并不契合，与企业生产实际更是严重脱节，毕业生缺乏良好的职业行动能力和自主学习能力。研究和创建基于工作过程导向、满足《江苏省中等职业教育数控技术应用专业技能教学标准》（以下简称“标准”）的“三融四阶”式项目实训体系尤为重要。

一、当前专业技能实训存在的主要问题

（一）缺乏标准化实训教程，教学随意性较大

在中职数控专业日常技能教学过程中，由于缺乏统一的、规范的、可操作性强的标准化实训教程，教师技能教学缺少有效抓手，只能依靠现有教材，不同的教师对于同一课程的技能教学，对大纲的理解、执行和效果等各不一样，而同一课程对应着众多不同版本的教材，这些教材的知识结构和序列也不尽相同，这就给教师技能教学活动的实施带来了不便，导致教学的随意性较大，教學内容和实训质量“缩水”现象比较突出，教学效能低下。

（二）缺乏专业知识整合平台，学生缺乏系统性技能实训

从省中职数控专业人培方案可以看出，专业课分为基础平台课程和技能方向课程，每门专业技能课程都有一些单一的技能实训项目。实践发现，很多实训项目基于一张图纸和几点要求，没有结合中职学生学习特点去设计学习活动，没有基于工作过程导向去开展教学活动，更没有从高质量人才培养高度将技能学习内容进行跨工种、跨课整合，缺乏综合性实训项目和企业真实工作任务的实践，无论在专业层面还是操作层面上均缺乏专业知识整合平台，学生技能训练缺乏系统性，更缺乏职业体验性。

（三）学生综合职业能力不足，面临职业发展“瓶颈”

上述两种原因的存在，直接导致了学生的综合职业能力不足，进入企业后，毕业生岗位晋升能力受限，发展机会受限，职业发展“瓶颈”凸显，只能在“作业员”岗位上从事简单的操作，时间一长，就对岗位乃至职业失去了信心和希望。企业调研显示，企业数控岗位晋升通道每一层级岗位都对应着一定的岗位能力要求，如果学生不能提高自己的岗位能力，就很难获得晋升机会。

二、解决问题的策略和措施

为改变这种现状，课题组联合行业大型优质企业和兄弟院校，依据标准，高于标准，开发项目实训教程，创新技能教学实训模式和评价方式，构建了基于工作过程导向的中职数控专业“三融四阶”式项目实训体系。

（一）开发基于技能教学标准的“三融四阶”式项目实训教程

对照标准，以“数控车专业方向”为例，该专业方向罗列有若干技能学习领域，我们将整个专业的“技能学习领域”整合、序化成可操作层面的“三融四阶”式项目实训教程。“三融”是指实训项目开发时，融入专业技能教学标准、融入跨课程跨专业相关内容、融入企业岗位具体要求，这样既符合相关教学标准，又整合了专业知识，还体现了企业岗位要求，可提高教学针对性和实用性。“四阶”是指遵循技术技能型人才成长规律，由易到难，将实训项目按梯度设计成以下递进的四个阶层。

1.第一阶层为“通用技能”模块实训项目，涉及钳工、普车、数车3个工种。通用技能项目内容按照标准中的“通用技能”要素进行设计，其中数车通用技能共开发了12个活页式实训项目。需要注意的是，在通用技能模块，结合机械制图课程与CAD绘图内容学习的关联性，以及CAD作为一项技能在职业生涯中的重要作用，我们选用《机械制图及CAD技术》教材，并将CAD绘图员作为增项工种列出，为后续的各工种实训（绘图员考证、数控车自动编程都需要计算机绘图）打好基础。

2.第二阶层为“专项技能”模块实训项目，以数控车专门化方向为例，项目内容以专业技能教学标准中的“专项技能”要求为依据，且要满足国家职业标准中级工定级需要。需要说明的是，数控车工国家职业标准（中级工）相关考核要素还涉及“锥螺纹加工、端面槽加工”，且中职数控相关课程“专业教学标准”则需要达到“能运用CAD/CAM软件实施数控加工”的要求，这些在标准中没有详尽列出的技能考核要素和要求都将融合进相关技能模块的项目设计中。

3.第三阶层为“综合技能”模块实训项目——简单功能型机构制作。该类项目设计开发依据仍然是标准，是从专业整体角度出发，运用学生在第一、二阶层已经掌握的技能，跨工种、跨课程甚至跨专业（数控专业群），引导学生在一定的工作任务情境下以团队的形式分工协作，兼顾钳工、机床加工、装配、标准件选配等，最终“制造”出具有一定功能和应用价值的产品，侧重于学生专业知识综合应用能力和团队协作精神的培养，弥补了单一实训项目在数控人才培养方面的不足，相当于对学生在校期间所有“技能学习领域”学习状况的综合演练和检测。

4.第四阶层为模拟“岗位实践”模块实训项目。该模块为生产型实训项目（由校企合作企业提供耗材，合格品交付企业），对应且服务于专业技能教学标准中的“岗位实践”技能，这部分实训项目的最大特点是引入企业典型产品进行教学化改造，用企业产品质量检验标准来评价，进而有效提升学生职业行动能力和岗位适应能力。以校企合作企业的典型产品“长销轴”加工为例，按企业制造工艺和流程进行生产型实训，通过实战比较，让学生知晓企业要求与学校所学的不同之处，比如产品批量生产时需采用专用夹具、不同的工序要配用不同的机床、精加工之前要进行热处理（调质）等，促进传授知识与生产实践、教学过程与生产过程的紧密衔接，缩短学校实训“工位”到企业生产“岗位”的距离，使中职数控专业校内学习和企业顶岗之间有了很好的铺垫过渡。

通过上述四个阶层的项目递进设计，初步构建起中职数控专业进阶式人才培养体系。为便于学生专业实践，提高学习效率，我们将《标准公差数值表》《基本偏差数值表》《普通螺纹表》等常用国标数值表以附录的形式呈现于实训教程中;此外，我们结合中职三年制学制要求和省学测时间上的安排，拟定了《中职数控专业实训教程项目、学期、学时安排表》，作为统领数控专业技能教学的文件，并落实专人专班，开展模块化技能教学。

（二）创立基于工作过程导向的“任务工作页”导学实训模式

针对中职学校学生“特殊”的学习基础和“特有”的学习习惯，教学设计改变传统教学模式，注重以项目为引领，任务驱动，创设了适合学生自主学习和合作探究的学习情境，以工作过程为导向设计教学活动，整合专业知识，序化学习任务，形成“任务工作页”导学实训模式。

“任务工作页”共分成“任务描述”“任务目标”“任务知识”“任务实施”“任务拓展”五部分。其中主体是“任务实施”，以数控车专项技能为例，“任务实施”包含：任务一内容为图样，与先进教材编制理念接轨，结合现代企业生产实际，采用二维图样与三维图样相结合形式;任务二内容为围绕实训项目设计20—30个技术测试题目，涉及已经学过的专业知识，如机械制图、机械基础、公差、测量、金工、材料、电工电子等，将专业知识与技能融合在一起，由浅到深，不断巩固和提高学生的知识整合和应用能力;任务三是将企业元素融入到项目中来，内容为“工艺过程卡”，上面罗列工量刃具清单、工步内容等;任务四是编制加工程序單，其中通用技能模块项目要求写出每条程序含义;任务五仍然是融入企业元素，内容为“设备点检表”，体现安全第一、现场5S管理的企业理念;任务六是“任务评价表”，结合企业现场管理、操作规范、质量控制等实施多元多维评价;任务七为“任务实践报告”，让学习者结合整个项目所有任务的学习和完成情况，针对不足之处，客观分析原因，找准改进之策，促使整个项目学习形成“戴明环”螺旋上升路径，有效促进学生专业成长。

基于工作过程导向的“任务工作页”导学实训模式符合当下中职学生身心特点和学习特点，体现了“以学习者为中心”的理念，增强了学生职业体验性和获得感。作为实施载体的“任务工作页”序化了教学活动，在“任务”驱动下，学生的主动性和参与度都有了很大的提高，教学生态有效改善。

（三）开展基于学生个体发展的菜单式任务评价

在实践教学中，采用目前已经广泛开展的发展性多元教学评价方法，结合中职数控专业实践教学特点和实训教程的梯度设计，专门制订了菜单式《任务评价表》，实施过程性评价、结果性评价、阶段性评价相结合的立体评价方式。

1.评价内容多维度：职业素养、工作过程、工作结果。职业素养包含工作态度。良好的职业素养是做好任何一项工作的前提，可谓是态度决定一切，这是我们在专业教育、思政教育方面特别重视和强化的要素。从人才成长规律出发，以科学规范的评价标准，对职业素养、工作过程和工作结果进行评价，在第一、二、三阶层通用技能、专项技能和综合技能模块，每个实训项目均设计有基于上述三个维度的多个评价环节，如数控车“职业素养、工艺制定、程序编制、机床操作、质量控制”五个环节18项指标的菜单式《任务评价表》;在第四阶层模拟“岗位实践”模块，则引入企业质量评价标准进行评价（阶段性评价），进一步促进学生专业成长，让学生体验并清楚地认识到：积极的工作态度、严谨的工作过程必然产生优秀的工作成果。

2.评价主体多元化：学生、小组、教师、企业。在通用技能、专项技能和综合技能模块，学生根据自己在任务过程中的表现进行总结、反思自评;小组组长结合组员在小组化学习过程中的表现进行量化打分测评，弥补了学生多、工位多导致教师巡查指导不可能全面的“盲区”;教师通过过程点评、总结反馈、量表填写等方式，对学生的学习过程和学习效果进行评价;在第四阶层模拟“岗位实践”模块，针对生产型实训特点，在考量工作态度、安全生产、沟通能力的前提下，同步引入了企业产品质量评价标准，让学生树立“产品质量只有0分和100分两种结果”的理念，在近乎实战状态下锤炼学生岗位实践能力。

三、效果和意义

基于工作过程导向的“三融四阶”式实训项目的开发，在操作层面解决了中职数控专业技能教学标准出台后“有锅无米”的局面，化解了教学内容与企业生产实际脱节的矛盾。所构建的实训教程融“教、学、做、评”于一体，集“教案、学案、笔记、小结”于一身，变教材原有的单向格局为交互的格局，有效将课程知识体系转化为学生的能力体系，不仅是一本契合专业技能教学标准的活页式教材，也是一本符合当下中职学生身心特点、学习习惯的学材。实验班反馈表明，学生非常喜欢这种专业技能教学模式。实践证明，基于工作过程导向的项目实训教程开发是解决传统中职教育理论与实践、知识与能力、学习与工作二元分离问题的有效途径。

基于工作过程导向的“三融四阶”式项目实训体系的构建，极大地方便了教师教学活动的实施与掌控，有利于学校实训场所的器材准备和管理，有效促进了学生对专业知识的学习、消化、吸收，有效提高了专业技能教学效果和人才培养质量，这对贯彻落实国家职业教育发展指导方针，探索新形势下中等职业学校教师、教材、教法全面改革，转变教育教学理念具有重要的现实意义。

参考文献：

[1] 葛道凯.完善现代职业教育体系 彰显职业教育类型特征[J].中国职业技术教育，2019（3）.

责任编辑：许洁