何文静

摘要：双减背景下，如何化繁冗随意的传统作业为精准指向语文素养的作业设计是一线教师们研究的重要课题。为唤醒作业的育人功能，促进学生言语智慧的发展，本文立足“语文素养”中的各种基本“因素”——语文要素的落实，以“趣”为路径，“慧”为旨归，从阶梯式作业、沉浸式作业、综合性作业三个方面开启小学语文作业设计优化的策略探研之路。

关键词：作业设计 语文要素  阶梯式  沉浸式  综合性

清代教育家颜元说过：“讲之功有限，习之功无已”，作业是学生巩固知识、提高技能的重要手段，更是促进学生能力提高、素养提升、思维训练的有效途径。“双减”落地后，语文作业的量虽得到有效控制，但社会上仍有不少担忧离开“题海战术”后教学质量得不到保障的声音。笔者认为，造成这种顾虑与后果最大的原因是大部分教师对作业设计不够重视，关于作业的观念仍停留在传统的作业隶属于教学的层面上，关于作业的功能仍停留在积累熟记知识的层面上，布置的语文作业机械重复的居多，关注言语实践的偏少。即使有不少教师已经关注到了语用层面，但也存在照搬照抄教辅资料，只布置不设计，从而导致语用点泛滥，作业目标不聚焦，造成作业虽减量但却难以保质的困境。想要突破瓶颈，教师必须树立课程视域的作业观，认识到作业与教学都是课程实施同样重要的组成部分，二者地位平等，相辅相成。只有在重视作业地位与价值的基础上，关注作业设计的目标与策略，才能克服随意与低效，才能实现从“作业布置”到“作业设计”的升级优化。

李海林教授在《言语教学论》提出：语文教育，就其哲学实质来说，就是以言语为对象的人性智慧教育，简捷地说，语文教育就是言语智慧教育。[1]作业作为语文课程的重要组成部分，其目标也应该致力于学生的言语智慧的培养，语文素养的提升。而如何细化发展学生的语文素养，统编版小学语文教材的“语文要素”给我们提供了一个具体而明确的方向。教材总主编温儒敏先生指出，“语文要素”，即将“语文素养”的各种基本“因素”，包括基本的语文知识、必需的语文能力、适当的学习策略和学习习惯，以及写作、口语训练，等等，分成若干个知识或能力训练的“点”，由浅入深，由易及难，分布并体现在各个单元的课文导引或习题设计之中。[2]在此引领下，笔者在认真研读教材语文要素及其内在联系的前提下，以语文要素的落实为着眼点，关注学生学习的主动性与创造性，并与本校倡导的“情智相融，慧性语用”的“慧趣”语文课堂互為补充，探寻设计有利于点燃学生学习兴趣、发展言语慧性的“慧趣”语文作业，促进教学、作业的一体化，助力课程实施的完善。

一、设计阶梯式作业，播撒“慧”种子

陶行知先生曾说：人像树木一样，要使他们尽量长上去，不能勉强都长得一样高，应当是：立脚点上求平等，于出头处谋自由。人生而不同，每个孩子都是独一无二的个体，教师应该客观认识到学生的认知水平，学习能力、性格特点等方面的个体差异是客观存在的，我们要摒弃传统“一刀切”的作业，把差异当作是一种资源来开发，充分考虑不同层次的学生的发展需求，设计阶梯式作业，使得每一个学生都能在作业完成中获得成功的体验，播下言语智慧的种子。

四、 基础阶梯之“探趣启慧”。

该梯度的作业面向的是全体学生，重在落实基础知识与基本技能，达成对文本语文要素的基本理解。此类基础阶梯题目难度较小，基本上保证全体学生都能运用课堂所学顺利完成，打消了学习能力较差的孩子“谈作业色惧”的心理，习得言语智慧的同时也让他们获得成功的体验，点燃学习的兴趣。

五、 晋级阶梯之“拓趣领慧”。

该梯度的作业面向的是学有余力，有挑战提升意愿的学生，侧重落实对语文要素的迁移运用能力，包括类文阅读的迁移，也包括读写的迁移。晋级阶梯的题目更加灵活，考察的是学生的迁移思维，有助于让这部分的孩子在轻松完成基础阶梯作业以后进一步挑战自我，在挑战过程中实现能力的提升与心理的满足。

六、 提升阶梯之“延趣修慧”。

这一梯度的作业面向的是班级内少数的学习能力拔尖的学生，聚焦的是大语文的综合探究，关注的是视野的开拓与素养的提升。这类学生的学习内驱力都较强，此类题目可以引领他们提升的方向与路径，充分满足其求知的欲望。

以五上《落花生》一课为例，笔者基于落实“初步了解课文借助具体事物抒发感情的方法”的语文要素，按照三级梯度设计了如下的阶梯式作业，让学生自由选题完成：①“探趣启慧”：读课文，理解父亲说的话，总结花生的特点并思考文中借助花生抒发了什么感情。②“拓趣领慧”：生活中总有一些事物具有特殊含义，如“花生”代表的是默默无闻做贡献的人。像“蜡烛”“树根”“野草”“黄牛”这些事物又让你想到了生活中的哪些人？请选择其中一个，仿照文中的写法写一段话。③“延趣修慧”：（出示古诗《蜂》《竹石》《石灰吟》）请你查阅资料，读读这几首古诗，体会古诗中蕴含的精神品格，并说说它与《落花生》一文的写法有什么相似之处。

三项作业依次按照“要素的理解”“要素的迁移”和“要素的超越”三个梯度层层递进，每个孩子都能从中获得完成作业的内动力，享受学习给他们带来的成功且愉悦的体验，得到不同程度的能力提升，助力学习路上的阶梯式成长。

二、设计沉浸式作业，绽放“慧”之花

沉浸式语文教学认为，教学时要让学生放慢脚步 ，反复回味欣赏，引领他们融入真实的语文生活 ，加强对语文教学“走心”的研究与实践。[3]笔者认为，该理论在作业设计领域同样适用。语文是一门慢的学科，语文素养的提升是一个慢的过程，组成语文素养的语文要素的落实也不是一次学习、一次作业就能达成的。这也就决定了语文作业也应该关注“慢”的积累，通过沉浸式的听说读写等多种作业形式不断深化要素的落实，引领学生浸润在语文学习的世界里，绽放言语智慧之花。

1.读一读，设计在声音里品悟的作业

书读百遍，其义自现。设计“读一读”的有声作业有助于学生在反复的“读”中走进文本，习得要素。格律诗尤其讲究结构严谨、平仄有致，于是我们便可以布置诵读或吟诵的作业，让学生在“平长仄短”的音韵里感悟诗歌的意境;现代诗也有着自身独特的韵律之美，如学习四下的现代诗单元，我们也可以设计“为你读诗”的朗诵作业，让学生在反复朗读中通过停顿和节奏的变化走进诗人的内心世界，从而达成“初步了解现代诗的一些特点，体会诗歌表达的情感”的语文要素。除了诗词作品，其他文学作品也大可设计这样的有声作业，如学习四下第七单元的《“诺曼底号”遇难记》，分角色朗读的作业同样有助学生落实“从人物的语言描写中感受人物品质”的语文要素。

2.演一演，设计在戏剧中入情的作业

设计“演一演”的作业，还原文本的真实情境，也可以帮助学生沉浸在文本学习之中。学生建立在反复阅读文本、查阅背景资料的基础上揣摩人物的性格特点，通过切身的演绎进入文本的历史背景及人物所处的境地，与文中的人物同呼吸共命运。笔者在六下第四单元《十六年前的回忆》一课中就设计了课本剧的小组作业，学生通过课本剧的编演，自然而然地沉浸在了文本的世界中，对于该课的语文要素——“关注外貌、神态、言行的描写，体会李大钊的人物品质”也在不着痕迹中实现了。

3.做一做，设计在动手中体验的作业

设计“做一做”的作业，有利于学生在仿照文本动手操作的过程中全身心地沉浸其中，对文本产生强烈的共鸣。如针对三下第三单元《纸的发明》一课设计的“制作纸张”的作业，让学生体验纸张制作的流程与工序，在学生制作出纸张的过程中，也对文本描写的造纸的改良工艺有了更直观的认识;学习《赵州桥》，设计让学生利用竹签、木棒等工具完成“制作微型赵州桥”的作业，并模拟水从桥洞里流过的情景，进一步理解文本对赵州桥坚固且设计独特的描写。

此外，我们还可以设计“听一听”“想一想”“玩一玩”等多种能够让学生全身心沉浸下来进行语文学习的作业，在作业设计上要更加尊重学生在文本学习的原初体验，关注创设、关注参与、关注体验，让学生浸润在语文学习的乐趣里。

三、设计综合性作业，收获“慧”果实

课程标准指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”[4]申宣成博士也明确界定语文综合性学习的概念：语文综合性学习就是在真实或接近真实的情境中展开的、整合了两种或两种以上语文要素（听说读写）的言语实践活动。[5]由此看来，语文综合性学习是促进不同语文要素在具体言语实践中得以综合训练的重要渠道。因此，我们要重视综合性作业的设计，树立大语文观，充分沟通课内外，链接自然、生活与社会，甚至通过跨学科的融合，引导学生把单个的语文要素整合串联起来进行综合运用，让言语实践在真实的、动态的具体情境中发生，收获言语智慧的硕果。

（三） 设计指向阅读鉴赏类的综合性作业

苏霍姆林斯基说：“让学生变得聪明的办法，不是补课，不是增加作业量，而是阅读、阅读、再阅读。”统编教材以课内文本为载体进行阅读教学，但课内阅读的篇目始终有限，语文要素的落实还需要将阅读从课内延伸到课外，让学生在大量阅读中提升语文素养，设计课外阅读的综合性作业的重要性不言而喻。

以“整本书阅读”为例，开展《鲁宾逊漂流记》的整本书阅读作业，可以在课内導读课上充分激发学生的阅读兴趣后，布置学生完成整本书的阅读作业。阅读过程中，根据阶段性的阅读进度，持续性地融合已学的语文要素设计主导问题，让学生带着问题去阅读、思考、碰撞。如融合五下第六单元“了解人物的思维过程，加深对课文的理解”的语文要素，设计“走进鲁滨逊的心路历程，说说他流落荒岛后内心经历了一番怎样艰难的成长”的主导问题;还可以融合六上第四单元“读小说，关注情节、环境，感受人物形象”的语文要素，设计“通过关注鲁滨逊流落荒岛后的故事情节及描写环境的句子，说说鲁滨逊是个什么样的人”的主导问题，定期围绕问题开展读书交流活动。阅读完整本书后还可以设计阅读成果展示作业：学生或是撰写阅读体会、或是完成思维导图，或是绘制阅读小报，甚至是进行戏剧表演，让学生通过自选形式充分展示他们的阅读成果，在阅读中思考、成长。

此外还可以聚焦写法设计“群文阅读”作业。再以五上第一单元《落花生》为例，教师可聚焦“借物喻人”的表现手法设计同一类型写法的群文阅读作业：如杨朔的《茶花赋》、茅盾的《白杨礼赞》、张晓风的《行道树》、林清玄的《桃花心木》……让学生在阅读中总结写法，习得写法。通过这类有所指导的阅读鉴赏类综合性作业，学生不仅能够在阅读实践活动中迁移所学语文要素，还能够培养语感灵敏度、提升文学素养，充分彰显了语文学科的生命力。

（四） 设计指向人文主题类的综合性作业

生活即语文，语文即生活。语文的学习应与我们的社会生活紧密联系，言语的实践应该在生活中开展，言语的智慧也应该在生活中培养。统编小学语文教材的编排也是紧紧围绕“语文要素”与“人文主题”双线并行的结构模式，既关注落实语文要素，也充分重视生活中人文环境对学生的熏陶。因此，我们可以充分依托人文主题设计语文的综合性学习作业，让学生在人文环境中开展言语实践活动。如三下第三单元编排了“传统文化”的人文主题，教材本身就设计了“中华传统节日”的综合性作业。在这一过程中，学生小组开展持续性的探究，分组选择其中一个传统节日，查阅节日来源及传说、了解节日的习俗与渊源、收集与节日相关的文学作品等，在查阅资料、走访调查、制作手抄报、完成习作、展示活动成果等一系列的作业实践中实现言语的建构与运用、文化的传承与理解。又如三下第六单元是“童年生活”的人文主题，也可以设计以“我的童年”为主题的综合性作业，可以引导学生分为“歌唱童年组”“成长故事组”“童年游戏组”等分小组进行探究，创设成果交流的平台鼓励表达、展示，落实言语智慧的培养与情感态度价值观的渗透，培养语文综合实践的能力。

（五） 设计指向问题探究类的综合性作业

不同语文要素之间不是简单的叠加，更不是冷冰冰的知识与策略，教师应鼓励学生将言语智慧运用在现实的问题情境中，发现问题、分析问题、解决问题，适应实际需要。如结合目前的民生热点——垃圾分类落实推进困难的现实，立足本社区设计“我们身边的垃圾分类”的综合性作业。首先引导发现问题：让学生分小组组通过实地观察人们投扔垃圾的实际情况、与环卫工人的访谈、甚至走进垃圾处理工厂的调查，了解目前垃圾分类推进的困难;接着分析问题：通过设计问卷调查，再次访谈分析当前垃圾分类落实不到位的现实原因，撰写调查报告;最后是解决问题：根据问题撰写解决方案，并通过设计公益宣传标语、制作手抄报、开展社区公益讲座、甚至制作公益微视频等形式提升人们的环保意识，普及关于垃圾分类的常识。于是乎，学生在以语言活动为中心的问题探究和解决过程中，不仅训练了听说读写的能力，同时也发展了自主合作探究的能力，活动组织、策划与执行的能力，充分发挥学生的主体意识与创造能力。

四、结语

总言之，语文作业的设计应该回归语用本位，以言语智慧的发展为旨归，并以语文要素的落实作为具体路径。这要求一线教师必须精准解读语文要素，明确作业设计的目标;巧妙落实语文要素，探寻作业设计的策略。就让我们抓好作业设计这一重要切口，在作业中播撒言语智慧的种子，让语文的魅力真正触动学生的内心，让语文素养在孩子们的生命里开花吧！

参考文献：

[1]李海林.言语教学论[M].上海：上海教育出版社，2000 ：223.

[2]温儒敏.部编义务教育语文教科书的七个创新点[J].小学语文，2016（9）：4-13.

[3]蔡伟，陆依洁，李莉.走向沉浸式语文[J].课程·教材·教法，2021，41（11）： 87.

[4]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011 年版）[S]. 北京：北京师范大学出版社，2012：2.

[5]申宣成.表现性评价在语文综合性学习中的应用[D].上海：华东师范大学博士学位论文，2011.