于胜刚 喻冰洁

进入新时代以来，青年教师成为各高校生存和发展的主力军，青年教师队伍专业发展的水平决定了学校办学层次和发展空间。但是，青年教师专业发展的内涵及影响因素是什么？这是学界近年来一直研讨的议题。综合各种观点来看，专业发展是一个动态、递进的过程，教师应秉持终身学习和发展的观念，在专业理念与师德、专业知识与专业能力方面不断强化自己，成为专业人员。[1]阻碍青年教师专业发展的内在因素主要为教师个体专业发展意识淡薄、内驱力不足、职业发展目标不清晰及知识结构失衡；外在因素为教学科研任务繁重工作负荷过重、培养制度弱化、经济压力较大、权利表达的话语权趋弱等。[2]

教师的专业发展动力决定了专业发展水平、发展动力，与其工作的满意度密切相关。当个体所追求的某个具体目标达成后，且实现的过程需要付出极大的努力，结果会激发个体内心强烈而持久的积极体验。对于青年教师而言，积极的心理体验会促使其继续追求下一个目标的实现。教师自身的专业满意度可以通过再现性及反思性的自我评价予以展现，即教师主体对自身工作的认知、愿望、行为和需求的审视和判断，以此分析和解释青年教师的自我价值感受、自我效能感和内在需求，这也是青年教师专业发展的主要动力源泉。本文以东北地区地方高校40岁以下教师为研究对象，运用问卷和访谈的研究方法对青年教师专业发展满意度及需求进行调研，意图为促进教师的专业发展提供可操作的方法和路径。

一、研究设计与方法

为调查地方高校青年教师的专业发展状况，先后访谈数十位教学管理人员和青年教师，设定了专业发展影响变量，在此基础上编制了《地方高校青年教师专业发展满意度及需求量表》。为保障量表的科学性和有效性，在不同高校进行了试测，修订后正式发放。

表1 样本人口学信息统计

(一)量表编制

《地方高校青年教师专业发展满意度及需求量表》由31个李克特五点等级题目，1个测量职业能力水平十级程度式题目和3个开放式问题构成，共包括专业情意、专业知识、专业能力、制度支持与组织氛围、发展需求5个维度。其中，专业情意维度主要测量教师在教学过程、师生交流、学术研究等方面的满意度；专业知识维度主要考察教师对所教授学科或课程的知识体系、学科发展前沿和趋势、教学策略、学生学习特点、信息技术手段等方面的自我满意度；专业能力维度主要测量教师的学习需求能力、发现和研究新问题能力、教学设计能力、学生学业评价能力等方面的满意度；制度支持与组织氛围维度考察教师对学校的培训制度、考核制度及话语权等方面的满意度；发展需求维度测量的是教师对发展规划、理论学习、发展空间及组织形式等方面的满意度。3个开放式问题重点了解青年教师对未来专业发展的期望。

随机选取吉林省3所地方高校，发放了157份试测问卷。通过数据统计，问卷的信度系数值为0.895，效度系数值为0.728。KOM因素载荷值较为理想，提取的因子个数及结构与预设相符，因此未删除任何题项。

(二)研究对象及分析方法

选取东北地区8所地方高校，随机抽取青年教师为研究被试，通过问卷形式发放并回收有效问卷545份。调查被试的人口学变量包括性别、年龄、从教时间、学历、职称和所属学科，其中从教时间、学历、职称和所属学科为职业属性变量，见表1。回收数据采用量化统计分析方法，问卷采用五点式计分，运用SPSS22.0对数据进行描述统计、因子分析及回归分析。

二、调查结果讨论与分析

青年教师的职业属性和职业能力水平是影响专业发展满意度及需求的主要因素。其中，专业情意、专业知识和专业能力对专业发展满意度产生直接影响；制度支持与组织氛围、个体与群体发展需要对专业发展需求产生的影响趋弱。

(一)调查结果

通过调查发现，由专业情意、专业知识、专业能力构成的教师专业发展水平总体满意度较高。职业属性方面，教师的年龄、教龄、学历、职称及学科等因素对教师职业满意度的各要素均产生显著性影响。

表2 问卷各维度的均值及标准差

1.专业发展水平总体满意度高于一般水平

数据显示，专业情意、专业知识、专业能力各维度均值高于总均值3.88(Me=3)，说明被试群体专业发展水平满意度较高，见表2。其中，制度支持与组织氛围满意度的均值为最低3.42，反映出青年教师对制度与组织氛围的认同度处于较低水平；个体与群体发展需求维度均值为3.87，低于总体均值，说明青年教师的发展需求意识与能力有待提升。

2.职业属性对青年教师专业发展满意度及需要的影响

首先，教师的专业情、知、能满意度呈正态分布。年龄(人口学变量)与教师职业发展有着密切的关联。本研究设定青年教师年龄跨度在25—40岁，5岁为一个年龄区间，从而充分度量不同年龄组教师在专业发展满意度及需求层面存在的差异。方差分析结果显示，青年教师在专业情意、专业知识、专业能力三个维度的满意度方面存在显著差异，见表3。其中，25岁以下教师在专业情、知、能三方面的满意度最低(M=3.33)，31—35岁年龄组教师三方面的满意度最高(M=4.10)，而35—40岁年龄组教师满意度值接近25岁以下年龄组(M=3.46)，故4个年龄组教师在专业情、知、能三方面均值呈现近似正态分布。

表3 教师专业发展满意度方差分析

其次，随从教时间递增，教师的专业情、知、能满意度逐渐衰减。在专业情意满意度方面，从教5年以下教师均值为4.11，随着从教时间的增长，教师工作热情逐渐衰减，从教时间16年以上教师专业情意满意度为3.88，处于最低水平，此年龄段教师在专业情意、专业知识和专业能力以及发展需求方面的平均值均低于其他年龄段教师。

再次，教师专业发展需求呈现高、低层次的逆向变化。在专业发展需求方面，不同学历层次、职称的教师存在显著性差异，见表3。具有硕士学位的教师均值为3.99，对专业发展与提升的需求最高，本科学历层次教师均值为3.80，具有博士学位的教师均值为3.70。相对而言，具有博士学位教师的专业发展需要最低。从职称来看，助教专业发展需求最高，均值为4.14；讲师均值为3.84；副教授均值为3.87；教授均值为3.69，为最低值。可以看出，随着职称的提升，教师对专业发展和提升的需求逐渐减弱。

最后，不同学科教师在专业知识、能力及制度支持的需求方面差异显著。数据显示，不同学科教师在专业知识、专业能力整体满意度水平，以及对制度支持及组织氛围的认识存在显著性差异，见表3。

专业知识维度，艺术学学科教师满意度均值最高4.39，农学学科教师则为最低3.80，哲学、教育学、文学和管理学学科教师低于总体平均水平(M总体=4.06)。

专业能力维度，艺术学学科教师满意度均值最高4.57，农学学科教师则为最低3.86。教师在专业能力维度的满意度与专业知识维度的满意度趋一致。历史学、管理学、哲学、教育学和文学学科教师专业能力满意度低于总体平均水平(M总体=4.06)。

制度支持与组织氛围维度，农学学科教师对制度与组织氛围认同最高(M=3.69)，文学学科教师认同度最低(M=3.19)。整体来看，除经济学、历史学、工学、农学、艺术学学科外，其他学科教师对制度与组织氛围的认同度均低于总体平均水平(M=3.42)。

3.职业能力水平对教师专业发展满意度及需求的影响

职业能力水平分为一般职业能力和综合能力，一般职业能力是指职业者所具备的从业资格及专业能力；综合能力具有更广的外延，还包括个人能力、社会能力及方法能力等。本研究所调查的职业能力为青年教师所具备一般专业能力及可持续发展力的水平，研究采用等级测量法，被试通过对自我职业能力水平的判断，选择1—10中的相应等级。描述统计揭示(见表2)，被试职业能力水平均值一般(M=5.05)。进一步探索职业能力水平对教师专业发展满意度及需求的影响，方差分析结果提示，不同职业能力水平的青年教师在专业情意、专业知识、专业能力、制度支持与组织氛围、个体与群体发展需要等方面均存在显著差异，见表4。通过多元回归分析发现，职业能力水平与教师专业发展满意度及需求呈现线性关系，即职业能力水平的高低直接影响和制约青年教师专业发展满意度的获得及需求程度。

表4 职业能力水平的方差分析

据逐步多元回归分析发现(见表5)，专业能力、专业情意、个体与群体发展需要、专业知识四个变量进入回归模型，联合解释量达到68.9%，说明四个因子可以解释教师职业能力发展水平近70%。在进入回归模型的四个预测变量中，以专业能力满意度自变量单独的解释量最大达41.5%，说明青年教师专业能力满意度与职业能力发展水平相互影响和制约最为显著；专业情意满意度在一定程度上也会受到职业能力水平的正向作用；个体与群体发展需要程度的高低会受职业能力水平的制约。因此，专业能力满意度与专业情意满意度受职业能力水平影响最大，个体与群体发展需要及专业知识满意度依次递进性受职业能力水平的正向作用。

表5 职业能力水平受专业满意度与需求影响模式

(二)分析与讨论

在专业发展进程中，青年教师的职业属性，如教龄、学历层次、职称、学科等方面，直接影响专业发展满意度及需求。同时，职业能力水平既是对教师专业发展水平的客观评价，又是支撑专业可持续发展、高阶发展的不竭动力。

1.职业属性直接影响教师专业发展满意度与需求

数据分析揭示，随着教龄的增加青年教师对专业情意、专业知识、专业能力的满意度递减。如何促进教师专业发展与教龄的同向共增是亟待解决的首要问题。学历层次和职称对青年教师专业发展需求程度的影响更为突出，随着学历及职称层次的提升，寻求专业发展的欲求则逐渐衰减，突破高点效应对高层次青年教师专业发展的制约，是多利益主体需要共同破解的难题。学科影响更具复杂性，艺术学科教师专业发展满意度显著高于其他学科，农科教师专业发展满意度较低，而专业发展需求则较高；社会科学类学科教师在专业发展满意度及需求方面均低于学科总体水平。总之，基础性学科教师在从教10年间，其专业情意、专业知识、专业能力等方面均可以稳定支撑专业发展需要，在专业发展满意度及需求程度上均值较高。交叉性学科教师在专业发展过程中，受专业知识、专业能力及个体发展需求动态性发展的影响更大，故满意程度及需求程度很难达到预期或理想状态。

2.职业能力水平是教师专业发展满意度及需求的内驱力

数据分析发现，职业能力水平存在差异的青年教师，在专业情意、专业知识、专业能力、制度支持与组织氛围、个体与群体发展需要等方面均存在显著差异。这一结果印证了职业能力水平对青年教师专业发展满意度及需求的综合影响力。利用多元回归分析发现，职业能力水平与教师专业发展满意度及需求呈线性关系，说明提升青年教师的职业能力水平是青年教师专业发展及需求获得较高满意度最有效的路径。

三、建议

学校制度与组织氛围和教师主体发展需求是影响青年教师专业发展的决定性因素。为提升青年教师的专业情意、专业知识和专业能力，学校和学院需要创设有利于教师发展的组织环境，满足教师专业成长的长期需要，激励教师群体树立自我专业成长的目标，实现自我发展、自我完善。

(一)健全青年教师专业发展组织机构，搭设专业成长的“脚手架”

高校应切实发挥专业发展组织机构的功能。一般而言，青年教师的专业发展涉及教学和科研两个方面。教学方面可以由教务处或教师发展中心负责；科研方面由科技处或社科处负责。同时，将部分责任和权利交由各基层学院负责。对于不同层次的教师，学校职能部门需要分层培训，采取多样化的专业发展平台活动，如在教学方面，组织教学方法工作坊、咨询研讨班；在科研方面举办项目申报研修班、论文写作研讨班，等等，重点在理论层面予以引导；学院负责实践层面的引导和监督，尽可能采取一对一式的指导。学校要给青年教师搭设专业成长的“脚手架”。这种“脚手架”能够为教师成长提供认识编码、经验交流和事件处理的时间和空间，教师在“脚手架”的支撑和帮助下建构用来体验、感知和解释自我专业发展的方式与方法。

(二)关注不同年龄组、不同学历和不同学科青年教师的发展需求

对不同年龄组青年教师的专业发展予以不同的关注，例如，特别关注25岁以下的青年教师群体，这部分教师入职时间较短，在专业知识和专业能力方面急需经验成熟教师的悉心指导。基础教育学校实行的“青蓝工程”“老带新”的方式值得学习借鉴。当教师体验到自身成长的乐趣，自然会提升对专业的情意。

如何鼓励处于“职业高原期”的教师走出低谷，尤其是从教时间16年以上的教师，使他们走出专业“发展瓶颈”，摆脱逐渐堕入“职业死亡之路”的境地，是非常重要的议题。重燃此部分教师的专业发展激情，有三种可行的路径：一是通过学校制度鼓励教师与社会实践建立紧密联系，化专业知识为生产力，解决社会需要解决的问题；二是激励教师从事教学与科研，总结多年从教积累的经验所得；三是鼓励部分愿意担当从教时间较短教师的指导任务。

面对博士学历教师专业发展与提升需求最低的情况，学校应予以高度关注。究其原因，或者是高学历教师认为自己的专业发展程度已经达到了一定高度，不需要提高；或是源于教学科研任务的过度压力产生的反弹；或是所在学校的制度支持与组织氛围不能为此群体教师提供足够的发展动力，等等。同样，数据显示，高级职称的教师也面临发展需求较低的现状。据调查数据，不同学科的教师对专业知识、专业能力及制度支持与组织氛围呈现显著性差异，这说明不同学科青年教师的需求程度存在不同之处，作为学校职能部门，尤其是综合性大学，要分科分类、有针对性地为不同学科教师做好专业发展服务工作，而不是“统一化”地开展工作。

(三)重塑专业知识学习观，强化专业知识的考核评价

据调查，除师范类专业毕业的青年教师外，多数教师仅是在岗前培训学习过教育学、心理学等条件性知识。虽然青年教师经历过本科、研究生阶段的专业知识学习，能够掌握本学科专业知识的概念体系、逻辑体系，但缺少教师应具备的条件性知识和实践性知识，尤其是课堂管理、教学技能、教学方法方面缺少系统的训练。条件性知识是教育教学方面的知识，可以通过自主学习获得；实践性知识是教师在实践中形成的，能够对问题迅速做出反应的教育智慧，这种知识的获得需要教师的深入思考和领悟。高校需要重视重塑教师专业知识的学习观，建立有效的考核评价机制，通过督导、考试等方式强化教师在专业知识方面的拓展、深化与优化。

(四)适度减轻青年教师的科研工作压力

数据显示，14.9%的青年教师对“愿意从事高校教师职业”持否定意见；61.7%的青年教师对“您感觉每天都有做不完的事情，深感疲惫”持肯定意见。访谈中，许多教师表示“每天承担教学任务重，同时还要兼顾科研任务”。究其原因，地方高校与“985、211”高校的科研工作制度基本一致，其取向同为“学术锦标赛制”。“当前高校的绩效收入主要以职称和职级为准，量化标准也多以科研成果为准，教学投入如备课精心度差异、授课质量差异等内容都被排除在个人绩效之外，用心教学的教师容易产生不公平感。”[3]部分应用型高校为获得博士授予权资格，转型为应用研究型高校，其科研制度更为严苛，对青年教师提出更高的学术要求。这对于地方高校来说，尤其是应用研究型高校和应用型高校的教师，难以从这种制度中获益，无法形成有效激励机制。事实上即便是研究型高校，也只是少数人能够达到具备生产高水平学术成果能力的要求。习近平指出，要“坚决克服唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子的顽瘴痼疾，从根本上解决教育评价指挥棒问题。”[4]地方高校应根据不同教师的专业发展水平和需求，制定多元化的科研业绩考核标准，从而减轻青年教师的压力，赋予他们更多的时间用来提高教学水平和教学能力，这是地方高校应然的价值取向和发展趋势。

(五)积极构建教师专业学习共同体

在基层学院层面，建立专业学习共同体是提高青年教师专业成长最有效的平台。专业学习共同体包括师生共同体和师师共同体。师生共同体是教师与学生教学互动的平台，通过教师与学生的经常性交流与对话，提高学生对知识的学习能力。“共同体将改变原有的师生关系和课堂环境，将课堂教学过程演变成一种教与学的非线性关系，在情感交流、信息反馈、持续改进等方面进行深度融合。”[5]师生共同体课堂教学变革可以通过对分课堂、翻转课堂及慕课等现代课堂教学模式实现，并结合定期的师生课堂教学工作坊、脑力震荡、课堂教学你说我答等方式，实现师生共同深度学习、共同提升之目的。师师共同体是基于共同的学科和学习目标的平台，即建立课程群与学科群。课程群以相关课程为依据，要求教师共同承担课程教学，整合教学资源，发挥教师自身的专业优势，达到课程质量的最优化；学科群以教学研究为导向，以项目为载体，教师之间在“相互促进、相互竞争的人际关系中，共同成长与进步，实现共学共研，以达到意义学习的目的。”[6]