李 梅，孙月亚，李 蕾，贾国祥

(北京开放大学 a.首都终身教育研究基地；b.终身教育处；c.教务处，北京 100081)

一、问题提出

随着教育从注重深度向广度为主转变，课程内容与教学传递方式也随之发生变化。从课程内容之间有明确的界限、学生不能够控制学习内容和学习时段，向课程内容注重以主题为中心的跨学科整合，教学过程中学生对知识传递与接受的选择、组织、进度与时程的控制程度更强转变。[1]课程内容之间的界限从清晰变得模糊，教学的秩序性被打破，教学角色之间分隔式微，即教学体系从封闭转向开放。对于植根于实用主义哲学的成人教育学来说，[2—3]更是如此。成人学生拥有较为丰富的经验，其学习更多地与工作结合，课程内容的开放无疑迎合了成人学习者的特点。同时，教学组织的开放给予学习者更多的对学习时间的掌控权，在一定程度上弱化了工学矛盾。然而，对于学历教育的成人学生来说，对教学内容和秩序过多的掌控容易导致学习拖延的问题，因学习的持续性被打断而影响学习效果。

二、相关研究述评

伯恩斯坦从分类和架构两个维度对课程进行了分类。分类是指课程内容之间的界限，强分类表示知识之间分割明显，弱分类是指知识之间的界限模糊。架构指在教学关系中师生拥有对于知识传递与接受的选择、组织、进度与时程的控制程度，强架构表示教学关系界线清晰，开放度低，弱架构则表示教学关系界限模糊。……