陈志宁

【摘 要】基于深度阅读的认知型写作教学模式是一种在精读文本、串联多文本阅读的基础上，进行贯通性认知建构与贯通性认知写作的教学模式，是对单篇文本阅读模式、命题式写作模式及传统读写结合教学模式的革新。具体的模式建构方法依托模式理念则可定位為由精读文章，广发疑问;查阅资料，解决疑问;整合信息，寻找切入点;贯通认知，写作落实四大循序渐进的环节构成的教学链。

【关键词】初中语文;深度阅读;认知型写作;教学模式

【中图分类号】G633.3  【文献标识码】A  【文章编号】1671-1270（2021）12-0058-02

“读写结合”一直是语文教学教研的热点话题，有许多研究成果，如从“人文主题延续”角度出发的读与写、从“形式技法”角度出发的读与写等。这些研究成果能培育学生的人文情怀，锻炼学生的写作能力，但若直溯“写作”质量的提升之本，则会发现“增广学生认知和视野”的重要性及核心性，即主体思想认知的广度和深度决定着写作的质量和水准[1]。所以，“读写结合”应注重对“读”的深入，即“深度阅读”，应注重在写作中对深度阅读所学知识的落实与运用，从而构建基于深度阅读的认知型写作的读写结合教学新模式、阅读新模式与写作新模式。

一、概念分析

（一）深度阅读

“深度阅读”即是对文本的“精读”，意味着主体在阅读中，不仅需要理解文本本身，还需要依据阅读困惑和阅读意愿，对文本局部进行了解、深挖，但基于学生自身的认知局限性，对文本的了解和深挖还需“多文本信息”的辅助。在此意义上，“深度阅读”或者“文本精读”也是以文本为中心展开的“多文本阅读”。

叶圣陶的《精读指导举隅》中亦提到：“把精读文章作为出发点，向四面八方展开来，精读了一篇可以带读许多书。”“诸君在国文教科书里读到了一篇陶潜的《桃花源记》……这篇文字是晋朝人做的，如果诸君觉得和别时代人所写的情味有些两样，要想知道晋代文的情形，就会去翻中国文学史……这篇文字里所写的是一种乌托邦思想，诸君平日因师友的指教，知道英国有一位名叫马列斯的社会思想家，写过一本《理想乡消息》和陶潜所写的性质相近，拿来比较……这篇文字是属于记叙一类的，诸君如果想明白记叙文的格式，去翻看记叙文作法……还有，这篇文字的作者叫陶潜，诸君如果想知道他的为人，去翻《晋书·陶潜传》或陶集……”是“深度阅读”与“多文本阅读”之间紧密关系的有力印证，且叶圣陶具体化、形象化地诠释了深度阅读或多文本阅读的基本形态。

（二）基于深度阅读的认知型写作

以“深度阅读”的意义为依据，“基于深度阅读的认知型写作”便是一种基于多文本信息、自由寻找写作切入点，而后依循切入点进行多文本信息整合与深入认知及写作的写作模式。如基于上述围绕《桃花源记》一文的多文本阅读，找到“为什么‘桃花源是理想乡”的写作切入点，而对《桃花源记》《中国文学史》《理想乡消息》《晋书·陶潜传》中的相关信息进行整合，开展贯通多文本的认知型写作。

二、教学模式建构

（一）精读文章，广发疑问

“基于深度阅读的认知型写作”的概念核心在“深度阅读”与“认知型写作”。其中，“深度阅读”的核心在于对文本的拓展阅读，而拓展阅读的前提则是阅读主体对原文本提出疑问，而“生疑”的基础则是阅读主体对文本的精读、细读。但在此“质疑”处，应当注意的是，学生质疑应与教师质疑交互，因为师生在思维方式和认知积累等方面具有差异性，二者的相合可在很大程度上扩大对文本的思维空间和质疑空间，从而促成深度阅读。如在精读《孔乙己》一文的过程中，学生依托思维和认知水平提出的疑问有：鲁迅是一个什么样的人？鲁迅的作品有哪些？文本写作的历史背景是怎样的？小说和散文、诗歌等有什么本质区别？在中国，真的有一个“鲁镇”的地方吗？在鲁镇，真的有一个“咸亨酒店”吗？作者真的当过咸亨酒店的伙计，见过孔乙己吗？这些问题虽五花八门，但皆是在《孔乙己》文本范畴内的，大多数学生还不具备连接其他文本的认知基础和能力，但教师是具备的，因为教师具有深厚的专业知识和文学视野。在教学中，笔者亦加入到文本质疑中，还提出了诸如“吴敬梓的《儒林外史》与鲁迅的《孔乙己》同是写知识分子，二者有什么具体的区别和联系”“钱钟书的《围城》是一部著名的讽刺小说，讽刺对象也是知识分子，为什么这么多的作品都要对人人皆当敬仰的知识分子进行讽刺呢”等疑问。如此，对文本的质疑空间则会扩大，而这种质疑空间逐渐扩大的过程亦是对文本的深度阅读驱动逐步增大的过程。

（二）查阅资料，解决疑问

广发疑问之后，便应查阅资料、进行多文本阅读，以解决疑问，达到对文本深度理解的目标。对此，基于对学生自主查阅资料、自主解决问题能力的培养的目的，教师除提供查阅方向之外，应放手让学生独立完成资料查阅、问题解决的任务。如在围绕《孔乙己》一文向学生全面征集阅读疑问后，笔者引导学生对此类阅读疑问进行了梳理与整合，以便定位查阅方向：对作者鲁迅的疑问、对鲁迅作品的疑问、对文本所对应历史状况的疑问、对小说文体的疑问（对小说基本文体特征的疑问、对小说人物和情节以及环境的原型的疑问、对小说虚实性的疑问）、对《孔乙己》和《儒林外史》之间关系的疑问、对知识分子人物群体的疑问。对此，笔者让学生以小组为单位自主查阅资料，如针对作者鲁迅的疑问，学生能够主动想“该怎样查询、该查询什么”等问题，从而提升在信息时代按需查阅信息的能力。但对于在学生能力和认知范围之外的疑问，笔者给出了具体的信息查阅方向。

（三）整合信息，寻找切入点

在围绕多个阅读疑问进行多文本阅读之后，在“基于深度阅读的认知型写作”话题下，便应落实“认知型写作”环节，但在“写作”之前，需先得出“认知”。而“认知”来自对多文本信息的整合，及在此基础上的对个性化写作切入点的探寻[2]。如阅读《鲁迅传》，依循“鲁迅是一个什么样的人”的问题指向来总结鲁迅的性格特点;阅读《呐喊·彷徨》，依循“鲁迅的作品有哪些”的问题指向，列出鲁迅的其他作品;阅读《中国近代史》，依循“20世纪20年代的社会历史状况如何”的问题指向，总结出20世纪20年代末的中国社会的特征;阅读的《中国小说史略》及《西游记》，依循“小说文体有哪些特征”的问题指向，总结出小说的虚实属性和创作逻辑;阅读《儒林外史》，依循“《孔乙己》与《儒林外史》有何区别和联系”的问题指向，总结出二者的区别和联系点;阅读《围城》，依循“知识分子为何被讽刺”的问题指向，总结出知识分子在文学作品中被讽刺的原因。从而全面解决在教学之始提出的疑问，实现对文本的深度阅读。

（四）贯通认知，写作落实

“写作”需要的是主体对“写作切入点”——即

“写作话题”的切切实实的认知。在确立“写作切入点”之后，在“基于深度阅读的认知型写作教学模式建构”的前提下，应为“依据写作切入点回溯多文本信息资料、获得关于写作切入点的贯通性、整合性信息与实质性认知，而后进行写作落实”的过程[3]。至此，才能完成“基于深度阅读的认知型写作”，读写结合的模式才算真正得到完整建构。如基于“小说的价值”的写作切入点，对上述从《呐喊·彷徨》《中国近代史》《中国小说史略》及《西游记》中得出的认知进行整合，建构起“小说的真实生活反映价值（从《中国小说史

略》和《西游记》中明白小说虚与实的逻辑，而后依据《中国近代史》明白包括《孔乙己》在内的《呐喊·彷徨》及小说的真实生活反映价值——小说的虚构性艺术价值，依据《西游记》明白小说的虚拟艺术价值或者是想象价值）”的写作思路，从而自觉自主地展开对议论文写作的尝试……在这一过程中，学生对写作切入点的选择是自由的，依据写作切入点进行的多文本回看角度是不一的，依据不同的多文本看待角度的文本成果亦是多样的，因而可在班级范围内掀起思维浪潮，同时带动学生对写作趣味性与成就感的体验，从而提升其对写作的热爱。

总之，“基于深度阅读的认知型写作”的读写结合教学模式是对传统阅读、写作和读写结合模式的创新，具有拓宽学生视野、增广学生认知、提升学生精读意识和能力、锻炼学生利用多种资源进行自主学习的意识和能力、提升学生写作水平和兴趣、提升语文读写教学效率和质量的多重优势，教师更应当在初中语文教学教研中，尤其是在具有效率和质量双重要求的初三語文教学教研中，予以高度重视和切实落实。

【参考文献】

[1]周音美.初中语文深度阅读教学法探微[J].语文教学通讯·D刊（学术刊），2015（8）.

The Teaching Model of Cognitive Writing Based on Deep Reading *

——Take Kong Yiji as an example

Zhining Chen

（Pingtan No.1 Middle School， Fuzhou， Fujian， 350400）

Abstract： The teaching mode of cognitive writing based on deep reading is a kind of penetrating cognitive construction and cognitive writing on the basis of intensive reading text and multi text reading. It is an innovation of single text reading mode， proposition writing mode and traditional teaching mode of combining reading and writing. The concrete mode construction method relies on the mode concept， which can be positioned as a teaching chain composed of four steps： intensive reading articles， widely asking questions; consulting materials according to questions; integrating information， finding starting points; penetrating cognition， writing implementation.

Key words： junior high school Chinese; deep reading; cognitive writing; teaching mode