尹洁

[摘 要]识字是低年级语文教学的重要任务，但汉字数量众多，单独识记不仅难度大，而且效率低，引导学生充分利用文本语境识字，理应成为一条有效的认知通道。只有将识字与阅读进行有机融合，设置有价值、有意义的“语境识字”的学习活动，才能将识字效益推向一个全新的境界。教学中，教师可从阅读心理入手，用有梯度的活动分布识字板块;从阅读步骤入手，用有层次的活动分化识字要求;从认知特点入手，用多形式的活动铸造识字能力。

[关键词]文本语境;读心理;认知特点;设置活动

[中图分类号] G623.2[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2021）13-0095-02

所谓语境，顾名思义，就是语言在使用过程中所处于的环境，指向于语言文字或者语段之间上下文的联系。识字是低年级语文教学的重要任务，但汉字数量众多，单独识记不仅难度大，而且效率低，引导学生充分利用文本语境识字，理应成为一条有效的认知通道。只有将识字与阅读进行有机融合，设置有价值、有意义的“语境识字”的学习活动，才能让识字效益推向一个全新的境界。

一、从阅读心理入手，用有梯度的活动分布识字板块

（一）依托编排顺序，理清识字顺序

统编教材中有些课文的生字较多，字词之间的内在逻辑非常严谨，教师就可以将设置的识字活动与文本的具体内容联系起来，依照生字顺序分布识字规律。

以统编教材一下《我多想去看看》这篇课文为例，课文中12个生字，除了“想”在课题中已经直接呈现之外，其余的11个生字都集中性地出现在第一自然段。从阅读理解的角度来看，课文的两个自然段都指向于“什么人”“去何处”“看什么”“为什么”等维度。因此，教学第一自然段，教师就可以从这四个维度入手，将剩下来的11个生字一网打尽。比如学生阅读第一个自然段之后，理解了文本中的信息，在结合信息推断“我是谁”时，相机教学生字“诉”“告”“路”;在组织学生理解文本语句大意，说说自己内心心愿时，就可以相机识记“北”“京”“安”“广”等生字。

看似这一板块所涉及的生字数量颇多，教学起来难度很大，但教师将其与语段语境的具体内容联系起来，将所有的生字与文本语段所指向的内容整合起来，让每一个生字的呈现，都裹挟着丰富的价值意趣，并以不同环节进行分布的方式呈现出来，契合了学生的阅读心理。

（二）紧扣彼此关联，布局识字板块

如果一味地依照课文内容和顺序，往往会走向阅读与识字割裂的尴尬境地，教师需要深入解构生字教学与阅读之间的内在关联，设置相关的活动类型。

比如统编教材一下《要下雨了》一文，就紧扣第七自然段中“消息”一词架构全文。为此，教师要抓住这个关键词，设置架构整节课的核心主问题：“要下雨了”这个“消息”，是谁传达给谁的？由此引导学生在认读生字的过程中自主体悟，并从整体上把握内容。随后，再紧扣“消息”这个词语，将学生的思维继续向文本深处迈进，以更好地理解“消息”这个载体，并将其他的生字词融入这个环节之中。

在这种教学板块的设置中，课堂不仅呈现出统一抓手、分层板块的模块结构，同时还体现了关键生字词与其他生字词之间的关联，形成了以一点而覆盖全篇的教学格局，起到了较好的教学效果。

二、从阅读步骤入手，用有层次的活动分化识字要求

（一）依托具体活动，分步骤细化具体要求

识字关涉到音形义三个维度，教师所设置的活动应该体现出鲜明的层次性、板块性，与识字教学所要达成的具体目标融通化。

比如统编教材一下《我多想去看看》一文，在结合具体的阅读内容和生字特点之后，教师就应该努力确定教学的侧重点，并紧扣“理解句意，描述心愿”这一活动主旨展开，在具体明细的活动步骤下分别落实识字的具体要求：1.朗读课文的第一自然段圈画出表达心愿的具体语句;2.指导学生朗读语句，相机正音，重点聚焦关注“京”“常”“壯”的语句，结合具体的图片理解“广场”“雄伟”等关键性词语的意思;3.组织交流，说说天山的这位小男孩究竟想去什么地方，去看什么？教师根据学生回答相机板贴“北”“京”“门”“广”等词语，初步落实对生字字形的识记;4.联系语境，感知小男孩“想去看”的具体原因，并借助于图片和视频等多种形式的资料，具体理解“壮观”这个词语的意思，最后组织学生充分利用黑板上的板贴，用一段话说说自己的心愿以及男孩产生这一心愿的内在原因，为学生搭建言语实践运用的迁移平台。

纵观这样的教学流程，教师在逐步细化的过程中，将识字与阅读理解、表达实践等其他语言实践活动融通起来，并逐步落实具体的识字要求。

（二）依托连续活动，分版块细化具体要求

一篇具体的课文，无论识字教学，还是阅读学习，都需要设置多个语言实践活动。因此，教师就可以在整体设置活动任务的基础上，梳理文本之间的内在关联，运用各个活动具体的指向，细化活动的程序，分步落实具体的识字要求。

比如统编版教材二上《称象》一课中有一个由两个生字组成的生词“议论”，教师引导学生从课文内容出发，围绕着“说清称象原因”，朗读课文圈画相关的语句，再结合语句的学习，让学生能够借助拼音迅速了解生词的读音。然后，从形声字的构字规律入手，帮助学生科学性地记忆字形，初步理解课文中的“议论”这个词语的意思。进入第二课时之后，教师要引导学生从内容入手，说说语段的具体内容以及称重的具体办法，然后围绕着课文进行表达：鼓励学生想象说话，当在场的所有官员看到曹冲用自己的方法称出了大象的重量之后，会议论些什么呢？在学生表达的过程中，教师相机复习“砍”“称”等动词，引导学生选用词语进行说话，练习想象说话，并进行交流，让学生设身处地感受到“议论”的价值，让学生在“议论”的过程中对这个词语进行整体性感知与理解。

在这一板块的教学中，学生“想象说话”的意识是完全沉浸在具体语境中的。教学词语时，教师并没有试图运用一个板块、一个活动、一个环节，就将这个词语的教学落实到位，而是在不同的课时、不同的层面上，把握文本活动之间的内在联系，层层推进活动，把学生的言语实践活动，积极推向全新的认知体验层级中，分板块、分步骤进行体悟，提升了学生言语实践能力，保障了学生对生词的感知与理解，都置放在具体的语境之中，并通过有意识分步骤设置给予不断地落实。

三、从认知特点入手，用多形式的活动铸造识字能力

（一）多维感官，丰富学生的认知体验

学生是主观意识浓烈的生命个体，教师在设置具体的言语实践活动的同时，需要以形象化的认知方式，尽可能地关注文本内容，激发学生多维化的思维感知方式，让每一个孩子都能够在聆听、观察、实践的过程中，富有情趣地感知文本，强化识字的整体性效益。

比如统编教材二上《大禹治水》这篇课文，其中有一个生词“灾难”，所包含的内在意蕴是十分丰富的。教师就可以充分调动孩子内在的认知体验，通过听一听、看一看的方式，在了解词语答题意思的基础上，播放视频，一方面可以结合课文内容 ，展现“冲毁房屋”“淹没田地”“毒蛇乱窜”等画面，另一方面拓展一些诸如海啸、地震、泥石流等自然灾害的画面，借助直观、形象的认知资源，在尊重学生认知体验的基础上，引发学生内在的认知共鸣，激发他们内心的“痛苦”意识，从而对“灾难”这个词语形成立体化、多维化的体验，形成真真切切的感知与理解，更为学生后续结合文本语言感受大禹治水的决心以及“舍大家，保小家”的博大胸怀奠定坚实的基础。

在这一案例中，教师引导学生进行识字时，并没有僵硬地关注生字的外形特征，而是以学生为本位，激活学生内在的认知体验，将识字与阅读进行整体性融通，引导学生以角色体验和代入的方式，走进文本内容中去，将识字与文本的深度感悟统整起来。

（二）侧重点拨，渗透学生的学习方法

教师的价值在于点拨与引领。从这个角度来看，教师要多从学生的层面出发设置识字活动，在自主性探究的过程中，唤醒他们内在的认知意识，通过合作探究的形式，帮助学生积极识字、积累语言，形成语感，并积累与识字相关的方法。

比如统编教材一下《小青蛙》一文中有一个典型的词语“禾苗青青”，教师可以根据形声字的构字规律，将5个含有“青”字的生字以整合、集中的方式呈现，引导学生们猜测生字的读音和字义。具体的教学过程如下：教师紧扣所要学习的任务设置游戏活动，并以“情”字为抓手，组织学生开展口头说句子练习，然后借助于聆听和识记的方法，形成初步的基本积累;随后，以四人小组合作的方式，说一说、猜一猜，让学生在观察和联系中发现，“晴”字因为是“日字旁”，就与天气相关;而“睛”字，是“目字旁”，就与眼睛相关。正是在这样的区别、联系与实践的过程中，学生逐步发现这种形声字的构字特点，在实实在在的实践过程中，积累了识字方法，并感受到自主性观察、深入有效地聆听以及与他人的合作，在合作过程中所形成的巨大作用。

学生是课堂教学对象，更是主体，教师在识字教学中所设置的活动应该体现鲜明的学生视角，注重对学生内在认知意识的激发，让学生在富有情趣化的实践活动中，形成意识、掌握方法、养成习惯、培育情感，最终促进学生言语实践素养的不断生长和发展。

语境中识字，丰富了学生识字的有效途径，更消除了机械识字、生硬识字的弊端，为识字教学增添了无穷乐趣。学生在具体可感的语境中，不仅识记了生字，更有效地整合了文本内生资源，促进了识字与阅读理解的相互融合，促进了思维的雙重发展。

（责编 韦淑红）