在深度学习的导向下，高中语文教师可以按照“文字-文意-文学-文化”的大致顺序进行教学。这样的教学从文章的基本结构开始，逐步引导学生了解文章，并透过文章的表象内容感知文章的情感、价值观以及文章所彰显的与历史、时代发展等信息。实际教学中，教学顺序并不是固定的，甚至在部分文章的教学中教师还需要调整教学的顺序。在学生具有足够的思维、感知能力之后，教师还可以同时进行多方面的教学，提升教学的效率。

一、关注文字分析理解，发展语用能力

在高中语文的学习中，字词文段是学生接触的首要内容，也是教师引导学生深度学习文章的基石。在深度学习的导向下，教师需要引导学生调动已有的文字分析理解经验，完成对新学文章文段字词应用特色的分析、理解[1]。在对文字进行分析时，教师可以引导学生立足文字的释义、类型，然后从情感、审美、文化等角度进行思考，以此增强语用教学效果，并为其它类型的教学生成建构基石。

以《故都的秋》为例，在教学之初，教师布置任务：细读课文，找出你认为难以解释或者有同一特色的字词、句子、文段。这一任务既是为了培养学生的语用能力，又是为文意、文学的教学奠定基础。学生对这一任务会有不同的结果，有的学生会找出“悲凉、深沉、幽远”这几个难以解释、理解的词语，而有的学生则找到了“灰、白、蓝”等冷色调的词语。然后，教师便可以学生的这些成果为切入点，从字词所在的文段开始对课文（重点是课文的语言）进行分析。教师可以从询问释义，完成字词的基础教学。以难解释的词为例，教师先询问学生“悲凉”的解释。学生回答：“悲”为伤心，“凉”为失意，但悲凉的主体应当是人。教师提出语用深化问题：作者为什么不用“凄凉”呢？学生答：词语表明的是作者的态度，而凄凉不是作者的对秋天的认知。教师先进行深化总结：说得好，字词是作者意志、态度的体现，这是阅读理解的关键。然后，教师再进行拓展解释：从句子来看，这一句是以人的角度来写的……

在文字的分析理解时，学生往往会以自身的经验为基础对文章进行理解，而学生经验的局限性则会使他们在阅读时遇到各类困难。教师可以问题引导学生提出自己难理解的字词，在学生明晰字词的本意后，再以反问、示例等方式引导学生结合作者的情感、文化对字词进行深入思考，进而完成对字词的深度学习。

二、关注文意感知体会，锻炼分析能力

文意可指文章的意境、情感、主旨内涵，而文意的感知、体会是学生在高中语文学习中第二接触到的内容，课文的文意往往会以珍珠项链的方式渗透在课文的各个文段之中[2]。在深度学习的导向下，教师可以应用选用思维，基于所要教学的课文，选择课外相似的文章，然后开展对比教学活动。相似文章在文意、内涵方面有较多的共同点，教师可以引导学生对课文进行对比分析，进而让学生尽可能感知文章的全部内涵意蕴。

以《祝福》为例，在教学这篇文章时，教师不仅需要引导学生关注课文批判旧社会的情感意蕴，还可以借助对比阅读引导学生感知文中“我”的情感。原文中对“我”的描写较少，所以学生对“我”的感受并没有多少认知。所以教师完成对课文“主要”内容的教学之后，可以提供同类型的选文《在酒楼上》，并设置任务：对比阅读两篇文章，思考两篇文中的“我”“祥林嫂”“吕纬浦”有什么关联。从关联中，你能够对文意产生什么理解？这样的提问便可以激活学生的思维，而在教师的提示之下，一学生提出自己的看法：《祝福》中的“我”与《在酒楼上》的“吕纬浦”有着惊人的相似之处。比如，《祝福》一文中，“我”同样可以算是一个“新的知识分子”，但是“我”也像“吕纬浦”一样，坐视悲剧发生。这便是《祝福》一文中较难感知到的，对“知识分子”消极行为控诉、劝喻、呼唤的内涵。

在开展对比阅读活动时，学生往往会将同一作者写的文章内容割离开，这会阻碍他们结合不同文章内容深入感知文章后的时代背景以及作者思绪。教师便要以问题引导学生联系不同文章中的角色，引导学生以相似的角色为渠道，实现文意的相互参照。如此，学生便可以参考引入文章的主要文意，分析得出课文的相似文意，进而对课文产生更全面的理解。

三、关注文学思考审美，提升鉴赏能力

以文章为基础的文学思考鉴赏教学是高中语文的深度学习的重要方向，而要对这一方面的知识进行深度的教学，教师同样需要应用对比阅读的教学方法。但与文意内容的对比教学不同的是，针对文学的选文具有更多的要求[3]。即教师在选择文章时，需要确定选文与课文具有相同的教学价值与不同的行文方式。如此，教师便能够借助对比教学，开展深度学习活动，提升学生的文体鉴赏能力。

以《六国论》和《阿旁宫赋》为例，教师可以将这两篇文章组成一个单元，进行文言文鉴赏教学。教学时，教师设置审美对比问题。从审美角度思考以下问题：（一）文章情感意境差异;（二）文章语言美感差异……在问题的引导下，学生便会有目的地进行审美鉴赏。比如，在情感意境方面，学生在结合背景资料思考后提出感受：《六國论》是作者借六国喻宋，具体情感色彩为作者作为宋民对宋朝统治者苟和求安政策的不满告诫、呼吁。《阿旁宫赋》情感类似，但区别其情感在规劝之外，还隐含对国朝毁灭、百姓苦难的悲悯。即两篇课文的情感审美色彩都是悲伤、凄凉的，而正是这种悲情，提升了文章的审美深度。在学生得出结论之后，教师便可以引导学生绘制表格，将文言文的内容与相应的审美体验联系在一起，以便学生强化自身对文言文的审美鉴赏能力。

通过将相同类型文章组成学习单元，教师可以将学生对单篇文章的鉴赏学习迁移到对同类文章的鉴赏审美之中。在教师问题的引导下，学生能够从同题材、同目的的文章中，寻找到内容、背景与审美感知间的对应关系，达成引导深入学习的效果，并且使学生得到对同类型文章鉴赏能力的提升。

四、关注文化学习内化，增强发展能力

以辩证的态度学习并内化课文中的文化，并且从课文中的文化中感知文章创作背景、思考人类行为、社会发展规律是高中语文学习中深度学习的一个部分，也是教师较难有效开展的一类教学活动。在这一环节的教学中，教师可以引导学生以绘图等方式作为辅助，虚构现代人的视角以及作品背景时代的人的视角，以两种视角的对比实现对课文中文化内涵的深度解析，直观体现文化的差异。通过这种活动，学生的文化传承、感知等能力也会得到发展。

以课文《拿来主义》为例，在完成语用知识的教学之后，教师可以再回到“大宅子”部分。教师在多媒体上以对比的形式展现代表过去、现在的表格，表格中包含背景、目的的空格。然后，教师提问：过去拿来主义的背景、目的是什么？一学生简洁回答：山河破碎，师夷长技以制夷。教师随后指向代表现在的表格中，提问：“基于当前生活，思考拿来主义的传承”。在教师的明确引导下，学生们会进行深入思考。比如，有学生认为我国的改革开放也应用了鲁迅眼中正确的“拿来主义”理论。如在教育方面，国家便吸取了国外的部分先进教育经验，然后进行了具有国家特色的教育改革。这一结论代表着学生对拿来主义的传承，但于没有发展自己的独特认知。教师点评：说得很正确，在教育等领域，国外的经验给我国教育事业的发展带来了很大的启发。但对于身为时代中的“个体”——我们来说，拿来主义又有什么作用呢？以“个体”做提示，学生很快意识到教师的目的是引导学生从自身视角进行思考。随后，学生便会从合作学习等学习经验，得到启发，进而发展自己的对拿来主义的认知。

文化不仅仅是宽泛的概念，更是人们思想、行为的切实体现。在深化学习中，以作者的思路思考问题是对文章文化的传承，而借助文章中的文化思考自身则是对文化的内化。教师需要在学生传承文化的基础上，引导学生借助文化思考自身的“小事”，以此达成对文化的有效内化，并以这种经历发展学生阅读文章时的文化传承、发展能力。

在深度学习导向下的高中语文教学中，教师可以课堂教学活动为主要途径，对学生进行以培养学科核心素养为主的教学。通过以文章为基础的教学活动，教师能夠使学生的语文综合能力得到发展。但在现实中，除以文章为基础之外，教师还可以立足高中语文教学的综合性，从口语表达等实践活动出发，以教师为主体或者学生自主实践等形式，开展类似的深度学习活动。如此，教师便可以不断拓展并落实高中语文深度学习的教学途径。

参考文献：

[1]陈清华.问题驱动思维 促进深度学习——杜诗《登高》《登岳阳楼》《蜀相》阅读[J].语文教学与研究，2020（11）：139-148.

[2]刘恒.开发结构量表支架 促进写作深度学习[J].中学语文教学，2020（08）：31-37.

[3]陈立军.合作·清单·导图——写作指导课深度学习的工具[J].中学语文教学参考，2020（07）：37-39+2.

【本文系江苏省教育科学“十三五”规划2018年度教师发展专项立项课题《基于国家课程二次开发促进教师专业发展的实践研究》（课题编号：J-c/2018/40）阶段成果之一】

夏月婷，江苏省苏州工业园区星海实验中学教师。