【摘 要】地理学科关键能力的培养是当前地理学科课程改革的核心理念。以初中生的身心发展特点为出发点，通过对教学目标、探究问题、实践考察的有效设计，从学科关键能力的培养要求出发，探索指向地理学科关键能力的深度教学新策略。

【关键词】关键能力;初中地理;深度教学

【中图分类号】G633.5  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2021）28-0054-04

【作者简介】张晨，江苏省苏州高新区实验初级中学（江苏苏州，215000）教师，二级教师。

一、指向地理学科关键能力培养的核心理念剖析

1.学科关键能力的内涵。

地理学科核心素养指学生在学习地理之后所形成的，在解决真实情境中的问题时所表现出来的必备品格和关键能力，具有综合性（知识、技能和态度的综合）和功能性（着眼于问题的有效解决）的特征。在解决地理问题的具体情境中，地理学科素养外显为完成某项目标或任务所表现出来的地理学科关键能力。因此，地理学科关键能力是地理学科素养的外在表现形式和最终落脚点，是学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的，理解并运用地理学科知识、技能和情感态度与价值观的能力。

《普通高中地理课程标准（2017年版）》（以下简称《课标》）提出了地理学科核心素养，包括“人地协调观”“综合思维”“区域认知”和“地理实践力”四个方面。结合《课标》、“初中地理核心素养测评框架”[1]（以下简称“框架”）以及初中阶段学生的认知实际，人地协调观主要包括“具有人地协调意识、具备分析人地关系的能力以及能提出协调人地关系的策略”三大关键能力;综合思维主要包括“分析地理要素与地理事象的联系，分析地理事象的發生、发展和变化”两大关键能力;区域认知主要包括“描述区域位置、归纳地理事象的区域空间分布特征、归纳区域特征、分析区域差异与联系以及区域发展评价”五大关键能力;地理实践力主要包括“信息的获取与加工、问题的提出与阐释、工具与方法的运用以及方案的设计与实施”四大关键能力。

2.地理深度教学的内涵。

深度教学是超越“浅表层教学”的一种教学理念。它对知识概念的理解更为深刻，对知识价值进行更广阔的挖掘。深度教学并不是指教学内容的难度越深越好，而是要深挖教学内容背后的潜在意义。[2]深度教学是教师借助一定的活动情境，带领学生超越表层的知识符号学习，进入知识内在的逻辑形式和意义领域，挖掘知识内涵的丰富价值，完整地实现知识教学对学生的发展价值。在教学目标上，深度教学强调从不同的维度上培养人;教学内容上，深度教学注重课堂知识与生活实际的紧密结合;教学方式上，深度教学不再拘泥于知识的传递，而更加注重思维的碰撞;教学结构上，深度教学强调激发学生对知识获取的兴趣，刺激学生主观探究的意识。总而言之，深度教学应当是一种基于价值导向、情境探究、问题引领的研究性教学。

3.学科关键能力与深度教学的关系。

地理学科关键能力是学生顺利完成地理学习活动和地理社会活动所必需的主观条件，是地理课堂教学的目标追求。在地理教学中，由于学生所处学习阶段和认知水平不同，关键能力的掌握也往往表现出了不同的水平，而深度教学则是实现不同阶段、不同水平的教学目标最有效、最直接的方式与途径。教师在地理课堂中通过目标引领、活动设计、情境创设、问题导向、实践探究等方式，使得学生在理解知识本质性、系统性、逻辑性和结构性的基础上，对原有知识进行应用和建构，从而有效地培养学生的地理学科关键能力。

二、指向地理学科关键能力培养的深度教学策略

1.目标引领、水平划分，明确培养要求。

地理教学要充分体现地理课程的意义与功能，与传统的教学目标不同，指向学科关键能力的深度教学目标更加需要突出“生本课堂”的地位，充分发挥和调动学生的主观能动性，全方位、多角度地通过适合身心发展水平的课堂活动，让学生能够深度探究、深度挖掘。同时，深度教学目标的设计，也需要特别关注不同群体、不同层次的学生在地理学习活动和地理社会活动中的差异。具体来说，指向学科关键能力的深度教学目标设计可以划分为三个不同的水平层次。不同水平层次的目标，不仅与初中学生地理学习的认知水平由低级到高级的不同表现相适应，还与不同教学过程和不同教学阶段需要达成的教学内容相对应，这对于一线教师具有较强的指导意义。

笔者参考框架，以人教版七年级《地理》上册第三章“天气与气候”第一节“多变的天气”为例，具体阐述指向学科关键能力的深度教学的目标设计，明确中学阶段针对不同群体、不同层次的学生的培养要求。在“多变的天气”一课中，主要涉及“人地协调观”“综合思维”和“地理实践力”三个学科核心素养的培养。在教学过程中，为了达到学科核心素养的培养目标，我们还需要将每个素养分解成若干学科关键能力，“人地协调观”方面注重对关键能力“具有人地协调的意识”和“能提出协调人地关系的策略”的培养，“综合思维”方面注重对关键能力“分析地理要素与地理事象的联系”的培养，“地理实践力”方面注重对关键能力“信息的获取与加工”和“方案的设计与实施” 的培养。笔者结合学生实际学情和教师不同阶段教学的需要，又将关键能力划分成两个或三个不同的水平等级（见表1），对照《课标》提出了不同水平层次的培养要求。

划分地理学科关键能力不同水平层次的培养要求或教学目标时，可以从《课标》要求入手，将关键能力从顶端到底端建立“宽度”， 并在此基础上划定各水平的分界点。以关键能力“具有人地协调的意识”为例，笔者提出了三个不同水平层次的培养要求。水平1：能关注到各类情境中的空气质量下降等环境问题。水平2：能基于人地协调发展的理念，对空气质量下降带来的影响做出基本判断。水平3：具有保护空气质量、实现可持续发展的思想和行为倾向。水平1只需学生能关注到基本环境问题，水平2则要求学生结合所学知识对环境问题做出思考，水平3则要求学生具备“行为倾向”，这种倾向不是行为本身，而是做出行动之前的思想倾向和意向。水平3的表现水平和培养要求最高，同时也表现出对水平2和水平1培养要求的统摄性。

2.情境创设、问题导向，建构教学体系。

地理课堂的深度教学是引发学生思考，帮助学生培养学科关键能力的必要途径。地理课堂教学设计中，尤其要关注真实情境的创设和深度问题的引领。用真实的情境将课堂与生活实际融合，增加地理课堂学习的生活性与趣味性;用深度的问题将学习引向深层，增强课堂学习的思維性与价值性。地理教师在课堂上通过创设真实的情境，引导学生发现情境之中的地理知识，提出基于真实情境的地理问题，有利于帮助学生挖掘思维深度，培养学科关键能力，并逐渐达成地理课堂的深度教学目标。

陶行知先生提出了“生活即教育”的重要教育思想，新课程理念也要求“学习对生活有用的地理”，地理学习源于生活而又服务于生活，笔者在地理课堂上，将依托于地理景观和地理事件等真实情境，预设成与教学内容相关的一个主题系列，再通过一系列真实情境与课堂教学内容紧密联系的问题设计，引导学生通过地理现象深度挖掘地理知识的本质，逐步形成主观探究的意识，以达成对应水平等级的地理学科关键能力培养目标。[3]

在“气温与降水”一课中，《义务教育地理课程标准（2011年版）》要求“运用气温、降水量资料，绘制气温曲线图和降水量柱状图，说出气温与降水量随时间的变化特点”。当时笔者教学这一课时是在广东省东莞市，授课时间恰逢当年的小雪节气，因此笔者在这节课的设计中，紧紧抓住当地的特产——莞香树，以二十四节气中的“小雪节气”为契机，以“东莞的友好合作城市”为依托，将教材中“气温的变化”和“降水的变化”的主干知识进行大胆重构，以莞香树种植所需的气候条件为教学主线，借助认识莞香、寻踪莞香、移种莞香三个模块，揭示出气温和降水量随时间的变化特征。（详见表2）情境教学的过程中，以“友好城市的分布及气候特征”渗透区域认知理念，以“对莞香树试种、落户的探究”渗透综合思维能力，以“小组合作绘制气温曲线和降水量柱状图”渗透地理实践能力，以“探究全球气候变化背景下的莞香树分布范围变化”渗透人地协调思想。

地理课堂深度教学的关键在于问题的引领和思维的深度。以情境为基础，以问题为导向，以探究为方法，能够深入学科本质，挖掘知识深层意义，有效激发学生地理学习和探究的内驱力，让“深度学习”为“深度教学”助力。

【参考文献】

[1]于蓉.区域义务教育质量监测背景下初中地理核心素养测评框架建构及实施[J].地理教学，2019（12）：4-8.

[2]姚林群，郭元祥.新课程三维目标与深度教学——兼谈学生情感态度与价值观的培养[J].课程·教材·教法，2011，31（5）：12-17.

[3]冯虎，刘丹.基于地理核心素养培养的深度教学[J].中学地理教学参考，2020（2）：7-10.