李晓娟

《在柏林》是统编本六年级上册小说单元的一篇略读课文。虞大明老师执教时，基于学生的学情，充分运用思辨性阅读教学策略，不断搭设思维支架，引导学生对文本内容和表达方法进行质疑、分析、比较、推理等思维活动，一步步走向深度学习。

一、质疑猜想，给思辨以梯度

虞大明老师在教学时敏锐地把握了这篇小说的特点，逐段出示，巧设悬念。在简介柏林和微型小说的特点后，虞老师出示第1自然段文字引导学生质疑：“你想问什么？”学生提问：“火车上为什么看不见一个健壮的男子？”“老妇人在数什么？”……虞老师这样回应：“把你的困难变成问题提出来。”“联系生活提问”“把看似矛盾的地方联系起来问。”然后，虞老师引导学生猜想：“产生问题时不要着急往下读，可以先猜，微型小说的魅力就在于边读边猜。”在学生交流了部分猜想后，虞老师抖起了包袱：“如果被全部猜中，就不可以称是经典小说了。”

学贵有疑，质疑就是引导学生发现疑点和矛盾并形成自己的问题，这是思辨性阅读的起点。虞大明老师让学生在悬念中生疑，在理答中帮助学生明晰方法，学会“发散性提问”，随后的猜想也是在质疑环节之上的进阶思维训练。如此设计，以质疑猜想为起点，从一维走向多维，为后面更高难度的思辨搭建了阶梯。

二、比较发现，给思辨以广度

抖了包袱后，虞老师出示了第2～3自然段的情节，从而使学生的问题迎刃而解，小说的主旨也豁然开朗：控诉二战罪恶，祈求和平永驻。“这种主题作品很多，为什么这篇小说堪称经典？”虞老师的一句话又让学生产生了新的疑惑。随即他播放了歌曲《Tell Me Why》，又和学生一起欣赏了高洪波的诗歌《和我们一样享受春天》。令所有听课老师惊诧的是，这是两个与《在柏林》主题相同但形式不同的作品，本以为虞老师会用以渲染和升华，却未料他悠然地问道：“《在柏林》一文经典在哪里，独特在哪里？独自思考2分钟，小组分享3分钟。”原来这是在进行比较阅读，不同材料的出现是为了让反复的质问、沉重的控诉反衬出侧面描写、间接控诉的“威力”。

虞大明老师的设计可以说是一种创举，他打破常规将三种不同形式的艺术作品进行比较，充分进行研究探讨，不只给了学生思维放飞的空间，还给了学生更广阔的阅读视野。思维不仅因阅读而存在，思辨性阅读也将渗入到学生的生活中，发展成思维的习惯和品质。如此设计从碎片化走向整体化，将学生带入了一个高阶思维的训练场，不知不觉拓宽了思辨的广度。

三、辨析推理，給思辨以深度

《在柏林》体现了微型小说的艺术特征，欧·亨利式结尾发人深省。按照流程的推进，教学的第三板块应该是出示小说的结尾了，可虞老师出示了四句大同小异的句子（略），让学生辨析哪一句才是文章的结尾，并说出理由。最后，虞老师揭晓了答案：“车厢里一片寂静，静得可怕。”这是在用死一般的寂静代表着战争的可怕。

辨析和推理是两种典型的逻辑思维能力。虞老师通过设计，将逻辑思维训练同提升学生的阅读素养相融合，将学生推向了思维训练的高点，每一种辨析都有理有据。虽然最后答案的揭晓出乎预料，也让学生无不惊叹作者精巧的结尾方式，但是对学生而言，是否能猜中正确的结尾已显得不重要，关键是虞老师用绝妙的设计将学生的思维引向纵深，在辨析和推理中，思辨从浅表走向了深入。

语文是一门学习语言的学科，没有思维的支撑，语言也只能是一盘散沙。虞大明老师的这节课让学生在阅读中思辨，在思辨中提升思维的品质，褪去了课堂表象的热闹和喧哗，让学习真正发生。

（作者单位：江苏无锡市天一第三实验小学）

责任编辑 刘 妍