雷咏瑛

“语感”这个概念在上世纪三十年代由夏丏尊首先提出来的，当时并没有引起很大的注意。虽然后来叶圣陶又说：“文字语言的训练，我以为最要紧的是训练语感，就是对于语言的敏锐的感觉。”吕淑湘也说：“语文教学的首要任务是培养学生各方面的语感能力。”他们都强调了语感在语文课程中的重要地位，但响应者寥寥。究其因：人们对语感的理解不甚透彻，甚至不知语感为何物；语感形成在实践方面该如何操作，乃是一片空白，空白一片；语感同科学主义的潮流有些格格不入，有唱对台戏之嫌；语感、感觉等也同物质第一性的唯物主义一元论相悖，这在建国后是一大讳忌。

直到半个世纪以后，王尚文先生在《教育研究》（一九九一年第十期）上发表了《语文教学的错位现象》，才把语感教学问题较慎重地提出来。这是一篇可以当散文来读的学术论文，也是“语感中心论”者的一篇宣言，全文在洋洋洒洒中列举了语文教学中存在着三大错位现象。其中语感问题是最具先知意义的。文章发表后的几年，谈语感的人渐渐多起来，特别是王尚文先生在1995年的代表作《语感论》，在上海教育出版社出版，引起了强烈的反响，从此一发不可收，“语感中心论”在这样的背景下应运而生。

不可否认，在整个实践层面，语感教学的成果是十分有限的，即使是持“语感中心论”主张的一线实践者，心中也没有一个底。语感只是一个美梦，一个信念，所以语感形成在实践领域的无奈，一直困扰着热心的实践者。

至今，《语文课程标准》明确地要求：“在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力。”语感已经成为新课标的“主题词”。这里明显有一个语文教育的后现代转向问题。后现代主义教育——国际教育的新思潮，已经席卷全球教育的各个领域，我国也乘新课程改革之风，大量地引进了后现代教育的许多新理念。语感重感觉，重整体把握，重直觉，轻知识，轻标准化，轻逻辑推理和后现代主义的差异性，多元性以及“去中心”的边缘性和创造性、开放性不谋而合，我们完全可以视其为后现代语文课程的代名词。

正是基于这样的文化语境，这样的语文教育发展背景，以及它自身的特殊意义，语感有着今天的地位，完全是顺理成章的。

学术界的习惯是，在深入研究一个问题的时候，往往给事物下一个定义，来精确地概括它的含义，为研究圈定一个范围，可事实上大都是无奈之举。因为人们的认识活动是“意向性”的活动。

语感，几乎每个研究者都有自己对它的定义。由于每位研究者固有的观念、视域的不同，以“六经注我”的主张，站在不同的哲学或心理学的基点上，破题论证，关于语感的定义五花八门，也是不足为怪的。著名学者李海林在王尚文主编的《中学语文教学研究》一书中，把现有的二十余种语感定义概括成了三种类型：1、感觉论的定义：“对语言文字的一种感受”。持这种观点的人，只是如何感知各有区别：“敏锐感知”，“感性认识”，“直觉感知”。2、直觉论的定义是“对语言文字的一种直觉”。但无论是“直觉思维”，还是“理性直觉”，所描述的都是语感的心理形态，是语感的存在形式。3、同化论定义：是李海林先生他们所主张的。他们站在了皮亚杰的同化理论上，把语感定义为“对语言对象的一种直觉同化”。原本，皮亚杰的同化理论可视作为“生成理论”，它对于解释语感的形成：“感知——图式——顺应——同化（新的平衡）”不失为是一种很令人信服的方法，问题是语感既表现在它的平衡过程，更表现为一种心理状态，它既表现为实践能力，更表现为一种心理结构，特别应当引起我们足够重视的是语言性。所以我们对语感定义的研究要走的路还十分漫长，难怪李海林先生不无感叹地说：“同化理论（今天还没有过时）对言语主体在听、读过程中的语感比较有解释力，至于语感在说、写过程中的功能则似乎不在它的视野之内。”这显然不是语感的欠缺，而是语感定义的以偏概全。

不惟给语感下定义这般困难，其它事物大致也是如此，即使是人们最常见的“空气”、“水”、“食物”等，给它们下一个定义，同样不能达到“公认”。我们所以要试图给语感下一个定义，为的是讨论上的方便，而划定一个言说范围，为的是加深对语感的认识，为的是在讨论的过程中逐渐向真理靠近。正是从这样一个目的出发，我们还是先抛开“我注六经”或“六经注我”的方法，用我们的感觉和想象、臆想和猜测、智慧和假设，给出一个语感的定义，或许能起抛砖引玉的作用。在这样的语境下，我们可以给出语感的定义：语感是人与语言的“缘”。——语言和诗交融的意识。