《乡土中国》75年阅读史（下）

2021-05-30陈文忠

学语文 2021年5期

摘要：《乡土中国》迄今75年阅读史可分四个阶段，每个阶段有不同的阅读主体：即作者的自我解读，书评家的推介评说，学者的专业研读，教师的文本导读。作者的自我解读对文本理解具有“点睛”意义，书评家的推介评说开启了文本的经典化进程，学者的专业研读是对文本的深度阅读；他们对文本理解和教师导读均具有重要参考价值。本文认为，教师导读应当遵循“抓住一个中心，紧扣三个要点”的导读原则，“过度导读”可能适得其反。

关键词：《乡土中国》；阅读史；整本书阅读；适度导读

三、学者的专业研读

学者的专业性研读，始于《评要》之后的20世纪90年代，至2005年前后纪念费孝通从事学术研究70周年达到高潮，此后研读日益深入，热情延续至今。迄今30年左右的专业性研读，从论述内容看，大致可分四个方面：一是总体性评价，二是整本书研读，三是专题性深入，四是学理性对话。

其一，总体性评价。有两位学者的两段话，见解独到，启人深思。一是1997年孙郁在《费孝通：乡土情怀》中的评述。孙郁对费孝通充满敬意，对费孝通的为文为人给予高度评价。他写道：“他不像传统文人那样书斋气。在他的文字里，总疏散着中国乡土社会浓浓的文化气息。他谙熟诸种西洋社會学理论，但骨子里，又很东方化。我觉得很少有像他那类的学人，终其一生，把所学的知识，与中国乡土社会那么深地结合在一起，且推动了一个古老的乡土社会，向现代工业文明的迈进。”[1]接着，他谈了阅读《乡土中国》的感受和感想：

我最初接触他的著作《乡土中国》时，曾被其平淡中的深刻，典雅中的博杂所吸引。我想起了马林诺夫斯基、吴文藻，也想起了沈从文。费孝通的世界是哲理的，是诗的，但更带有中国乡土社会的宁静而又躁动的颤音。还很少有人把一部学术著作写得这么平和、清秀，流溢着静穆的光彩。《乡土中国》仿佛一幅神异的画卷，把古中国的精神魂魄勾勒出来。如果说鲁迅、沈从文等人曾用感性的形象昭示了乡土社会的生活图景，那么在费孝通的笔下，则闪现着古中国乡土文明理性的光环，他把感性的生活抽象化了，在他的世界里，可以谛听到中国土地多元的声音，它那么深刻地印证了鲁迅、沈从文以来的艺术传统。[2]

孙郁不是社会学家，而是文学评论家。他从自己专业角度阅读《乡土中国》，有两点极具启发性。一是对《乡土中国》写作风格的描述，“平淡中的深刻，典雅中的博杂”，极为精到，有助于读懂《乡土中国》的内容，也有助于领略其“语文”价值。二是把《乡土中国》与鲁迅、沈从文以来的文学传统相联系，启示我们可以通过《乡土中国》深化对鲁迅、沈从文文学世界的理解，也可以通过鲁迅、沈从文丰富对《乡土中国》学理内容的认识。可见，与《乡土中国》“合着看”的角度是多元的。

二是2006年郑杭生在《对中国社会学的巨大贡献——纪念费孝通先生从事学术研究70周年》一文中的评述。他指出：“纵观费孝通先生70年的学术研究，他对中国社会学的巨大贡献主要表现在三个方面，这就是他对中国早期社会学所作的贡献，对中国社会学恢复重建所作的贡献，对中国社会学发展和拓展所作的贡献。”[3]在论述费孝通“成绩卓著的社会学中国化”部分，对《乡土中国》作了这样的评述：

《乡土中国》是费孝通先生在社区研究的基础上从宏观角度探讨中国社会结构的著作，分别从乡村社区、文化传递、家族制度、道德观念、权力结构、社会规范、社会变迁等各方面分析、解剖了乡土社会的结构及其本色。

著名的“差序格局”等有中国风格的社会学理论，就是在这本书中提出和论证的。《乡土中国》是社区研究的一部比较成熟之作，代表了费孝通先生早期社会学研究生涯的一个重要转折点，即从实地的社区研究转变为社会结构的分析。费孝通先生所从事的这项工作，在当时的中国社会学界，是有开创性的。[4]

这段文字内涵颇为丰富，从学术课题、研究方法、理论结构、核心命题、学术地位及学术原创性等方面，对《乡土中国》做了较为全面的评价。从某种意义上说，这也代表了中国社会学界对《乡土中国》的评价。因此，北京大学出版社2012年版的《乡土中国》，“名师点评”的首段就是郑杭生的这段话。

其二，整本书研读。“绝对不引证自己没有从头到尾读过的一本书”，这是学者必须遵循的“金科玉律”[5]。《乡土中国》“重刊”后，作为中国社会学的经典之作，迅速成为学者的“必读书”。学者们在研读全书的同时，发表了一批角度不同的研读心得。一是全书要义的概述，二是概念序列的诠释，三是理论结构的分析，四是现代意义的发掘。学者整本书研读的这“四步曲”，显示出逐步深化的进程；同时，这一阅读进程具有潜在的方法论意义，与今天“整本书阅读”的思路可谓暗合。

其三，专题性深入。《乡土中国》的专题性深入，以原创概念为中心，扩展到文本内容的多个方面。首先是原创概念的研究。“熟人社会”“礼俗社会”“差序格局”“礼治秩序”“无讼社会”“长老统治”“血缘和地缘”以及“四种权力”的探讨最为热门。其次是《乡土中国》与《论语》关系的研究。再次是对《乡土中国》写作、出版的回顾考证。随着阅读史的延续，专题研究将不断拓展，不断深入。

其四，学理性对话。最为集中的对话反思，是一本专书、一篇论文：即陈心想的《走出乡土——对话费孝通〈乡土中国〉》和郑也夫的《评〈乡土中国〉与费孝通》。陈心想是旅美学者，《走出乡土》是与《乡土中国》对话的札记集。他为什么写这本札记呢？他说：2014年3月，旅美八年后第一次回国，惊讶于故乡的巨大变化，便想到“费孝通《乡土中国》里的描写与我早年熟悉的乡土如此一致，但让我感到如此亲切的描写和分析，如今都要成了明日黄花。我开始重读《乡土中国》，来理解当下这个社会的变化……当我一页一页读着《乡土中国》的时候，忽然想到：为什么我不对照这个范本来看看，乡村人是如何走出乡土的呢？”于是，“以札记的由头，记录下我读书的感想、观察到的变化以及对美国的某些了解，尝试通过几方对照，给当下乡土中国或者城市化中的中国一个解释”；同时，“为了对话的完整性，我对《乡土中国》的每章内容都尽可能全面介绍，让未读过《乡土中国》的读者也可读来无碍，方便理解对话。”[6]全书由14篇札记组成，每一篇的标题体现出对话性。如第一篇“乡土本色：走出乡土”，第二篇“文字下乡：乡民进城”，如此等等。阅读《走出乡土》，既有助了解“乡土中国”基层社会的过去，也可以看到“走出乡土”的过程，是《乡土中国》“整本书阅读”有益的辅助读物。郑也夫与陈心想是师生，这篇文章就是为《走出乡土》一书写的序；文章开头表示：“我不是费先生的学生和崇拜者，且对他晚年的思想观点和道路选择颇有些不同看法。”[7]他就以这样的身份和姿态加入了《走出乡土》与《乡土中国》的对话和讨论，提出了许多直言不讳、富于启发性的见解，是深入理解《乡土中国》和《走出乡土》不可多得的文本。

四、教师的文本导读

2019年，《乡土中国》被列入统编高中语文教材“整本书阅读”的指定书目。这是一个历史性事件，它将开启《乡土中国》阅读史的新时代。从2019年以来，《乡土中国》的阅读呈现出“教师导读”和“专家研读”双线并进、相互启发的态势。本节先对近两年教师导读史作简要回顾，再对教师导读的原则、适度导读等问题略述己见。

其一，《乡土中国》导读概况。教师的文本导读，是面向中学生的普及性阅读，有其相应的任务、要求、角度和方法。2019年以来，围绕为什么读、读什么、如何读、阅读的意义是什么等问题，语文学科专家和一线语文教师发表了大量文章，提出了各种见解。从文本看，有论文，也有专书。2019年以来发表的导读论文，呈“井喷”态势，已有数百篇之多。其中较受关注的是统编教材、语文学科和社会学专家的相关文章。如温儒敏的《年轻时有意识读些“深”一点的书——〈乡土中国〉导读》（《名作欣赏》2019年第12期）、顾之川的《怎样阅读〈乡土中国〉？》（《语文建设》2019年第12期）和《为什么要读〈乡土中国〉？》（《新课程评论》2020年第2期）、陈心想的《高中生如何阅读〈乡土中国〉》（《新课程评论》2020年第2期）等等。2019年《乡土中国》出现于统编教材，2020年出版了多种导读专书。如邓彤、王从华主编的《〈乡土中国〉整本书阅读》（上海教育出版社2020年）、刘智清、王锡婷主编的《〈乡土中国〉整本书阅读与研习手册》（中华书局2020年）等等。从内容看，有“概论”，也有“方案”。所谓“概论”，就是通论为什么读、读什么、如何读、阅读的意义是什么等学理性问题。温儒敏、顾之川、陈心想的文章就是概论性的。所谓“方案”，就是一线教师总结各自的导读经验，提供各自的导读教案。目前各种语文教学类杂志发表的文章，大多属于方案性的教案和教学建议。上述两本导读专书，则合“概论”与“方案”为一体，有学理阐述，有文本细读，有教学建议，有拓展材料等等。邓彤、王从华主编的《〈乡土中国〉整本书阅读》包含四大部分，即“阅读战略”“阅读导航”“任务学习”和“思考与练习”；编写思路和主体内容更偏重于教师的导读教学。刘智清、王锡婷主编的《〈乡土中国〉整本书阅读与研习手册》也包含四大部分，即“其人其作”“章节研读”“拓展阅读”和“学习任务”；其中的“章节研读”，包括“章节阅读指导”“段落大意归纳”“思维导图”和“词语释义”，是全书的“文本细读”，有助于学生对《乡土中国》文本的理解。这两本书各有所长，教师导读不妨各取所需。

其二，《乡土中国》导读原则。《乡土中国》的“导读原则”是什么？统编本《普通高中教科书语文必修上册》“整本书阅读”单元提示指出：“阅读《乡土中国》，要注意理解书中的关键概念，把握全书的逻辑思路，了解这本书的学术价值；学会根据阅读目的选择阅读方法，积累阅读学术著作的经验。”[8]我认为，这是对学生提出的阅读要求，也是教师应遵循的导读原则。这段话分两个层次，不妨从后往前来理解：首先，《乡土中国》是一部研究传统中国乡村社会结构和观念的学术著作。因此，完整阅读《乡土中国》的目的，就是在了解中国乡村社会的同时，“积累阅读学术著作的经验”，亦即学会阅读学术性著作；其次，不同类型的书籍，有不同的阅读方法。学术著作是由系列概念构成的理论体系。因此，阅读《乡土中国》应当按照“理解关键概念”“把握逻辑思路”“了解學术价值”或“掌握理论体系”的顺序，循序渐进。其实，这也是“学术著作”普遍适用的阅读原则。我们不妨把这一导读原则概括为“一个中心，三个要点”。学术著作的教师导读，就应当抓住一个中心，紧扣三个要点。

《乡土中国》的导读，尤其应当如此。费孝通曾表示：《生育制度》是“一本我喜欢的理论性著作”[9]。《生育制度》全书16章，有章有节，秩序井然，概念明确，论述严谨，是一部更为典型的学术著作。与之相比，从著作形态看，《乡土中国》并不是一部“规范”的“理论性著作”。《乡土中国》有三个特点：诗性的概念，散文化的结构，杂话式的表述。这三个特点，增强了学术文本的可读性，同时也增加了理解的困难。因此，教师的导读，特别应当“紧扣三个要点”。按照“先整体把握，再单篇深入”的阅读习惯，不妨把“三个要点”的顺序调整如下：梳理理论结构，明确关键概念，疏通论述思路。

首先，化散文为论著，梳理理论结构。叶圣陶说：“目录表示本书的眉目，也具有提要的性质。所以也须养成学生先看目录的习惯。”[10]以“眉目”喻“目录”，妙！“眉目”可以“传情”，“目录”可以“达意”，可以展示全书的逻辑层次和理论结构，因而“具有提要的性质”。阅读学术著作，先看目录，有助于把握全书理论结构；先整体在胸，再逐一细读。所以必须养成学生先看目录的习惯。然而，翻看《乡土中国》的目录，不像一部规范的学术著作，而像一部“散文随笔集”。《乡土中国》散文化的目录，对全书概要的了解，造成三重困难：每一篇的标题或是一个短语，或是一个概念，大多不是一个意思明确的判断或命题；每一标题下面没有分层次的小标题，无法看到论题展开的论述思路；全书14篇，每一篇的标题各自独立，没有显示出标题与标题之间或并列、或递进、或转折、或拓展深化的逻辑关系。“整本书阅读”的目的，是为了弥补“单篇短章”所造成的“眼花缭乱，心志不专”的弊端[11]。如果我们不能让学生看到《乡土中国》是一部结构完整的学术著作，那么读完14篇文章，学生难免依然“眼花缭乱，心志不专”。

细读《乡土中国》全书，我们可以发现，在看似“散文随笔式”的目录背后，这是一部思路绵密、逻辑有序、起承转合、层层深化的严谨学术著作。为了让学生在细读全书之前，能认识到这是一部结构严谨的学术著作，能够把握全书的“提要”，教师导读有必要“化散文为论著，梳理理论结构”。具体而言，可分两步走：首先在原标题下增加一个“副标题”，以显示篇与篇或章与章之间的逻辑关系；进而在每一篇标题下增加若干“小标题”，以显示论题展开的论述思路。当然，这并非轻而易举的事情。在谈到学者的“整本书阅读”时，已经介绍过他们对“理论结构的分析”，可以用“众说纷纭”来形容。因此，如何赋予《乡土中国》一个既符合文本原义，又符合作者原意的理论结构或逻辑框架，尚需教师研读原著，花一番功夫。

其次，化诗性为理性，明确关键概念。学术著作不同于文学作品；人物形象是理想艺术表现的真正中心，概念范畴则是学术著作阐释的真正中心。从某种意义上说，一部书就论述一句话、一个命题，一篇文章就阐释一个问题、一个概念。因此，阅读《乡土中国》就应当抓住每一篇的一个或一组“关键概念”。第一篇《乡土本色》的关键概念就是“礼俗社会”与“法理社会”或“熟悉人社会”与“陌生人社会”；这两组概念相互联系，是全书的逻辑基点。“差序格局”“家族社群”“礼治秩序”“长老统治”等等，都是“礼俗社会”或“熟人社会”不同层面的特点。

《乡土中国》中的概念并非都是诗性的，作者在行文中随时都在给专业术语和重要名词下定义。以《乡土本色》为例。谈到乡土社会的“地方性”，作者随即给“地方性”下了定义：“地方性是指他们活动范围有地域上的限制，在区域间接触少，生活隔离，各自保持着孤立的社会圈子”；继而论述乡土社会“是一个‘熟悉的社会”，又对“熟悉”下了定义：“熟悉是从时间里、多方面、经常的接触中所发生的亲密的感觉。这感觉是无数次的小磨擦里陶炼出来的结果。”[12]。但是，全书确有不少关键概念，或没有明确界定，或借用比喻作诗意描述。“差序格局”是典型一例。正如有学者所说：“‘差序格局这个概念是在一种类似于散文风格的文章中提出来的。在文章当中，没有对于概念的明确定义，而是一种极为形象但又很难用准确的术语进行描述的比喻……从某种意义上来说，人们在这种分析中所见到的是一种极有洞见和启发的思想，而不是一种严格的学术结论。”[13]因此，“差序格局”成为最含混难解的概念，其内涵和外延，众说纷纭，莫衷一是。此外，像礼俗社会、礼治秩序、无为政治、长老统治以及“四种权力”“血缘与地缘”等等，都是概括力极强、内涵极为丰富的概念。然而，作者对之描述多而界定少，读者对之可以意会而难以言传。于是，这就需要教师在导读中“化诗性为理性，明确概念涵义”，以便学生理解掌握。概念是事物本质的提炼和概括。莫说一个中学生，任何一个成年读者，读完《乡土中国》整本书，能理解和掌握14篇文章中的14个或14组关键概念，便已得其精髓了；亦即对“作为中国基层社会的乡土社会究竟是个什么样的社会”的问题，已经有基本的认识了。

再次，化杂话为论证，疏通论述思路。1955年，曹聚仁在《小品散文的新气息》一文中称赞费孝通的散文风格：“深入浅出，意远言简，匠心别见，趣味盎然。”[14]1998年，李国涛进而认为费孝通是“文学圈外文章高手”：“我愿作一个大胆的揣测：费老的文章受到英国散文的很大影响——不喜欢舞文弄墨，却能运用一种平易、清楚而有力的语言……所有艰深的学术问题，费老都能讲得浅显易懂，而且使人产生兴味。处处有实际生活，又处处有理论，有学术”；“只是补充一句，在任何地方，读者都会感觉出：这是一位社会人类学家写的文章，因为它不只是作有趣的报道，它实际上在解释某一个社会学的主题。”[15]借用李国涛的话来形容《乡土中国》的文章风格，可谓恰如其分：平易清楚，浅显易懂，生动有趣，学理盎然。

读费孝通的《乡土中国》，能给人一种文学享受。孙郁初读《乡土中国》，就是被其“平淡中的深刻，典雅中的博杂”所吸引。然而，正是这种“典雅中的博杂”的杂话式文风，可能越出“学术著作”的阅读期待。《乡土中国》的论述方式，并不严格遵循教科书式的三段论，而是把论证寓于雜话之中：富于想象的比喻与严格界定的概念并存，事例的生动叙述与学理的层层剖析交错，文断意不断的跳跃性与潜在的起承转合的理路重叠，如此等等。《乡土中国》的这种“典雅中的博杂”的杂话风格，阅读起来轻松有趣，但也会给初读学术著作的学生带来困惑，会因为抓不住要点而焦虑，会因为理不清头绪而茫然。

如前所说，《乡土中国》的阅读，若能把握全书的理论结构和逻辑框架，同时又能理解和掌握14篇文章中的14个或14组关键概念，便已得其精髓了。然而，正如冯友兰所说：“在达到哲学的单纯性之前，需先穿过复杂的哲学思辨丛林。”[16]阅读学术著作是一种艰苦的思维训练。“不经一番寒彻骨，怎得梅花扑鼻香？”只有穿越思辨的丛林，才能达到哲学的澄明。同样，只有穿越思辨的丛林，只有从疏通思路的细读中得来的“概念”和“结论”，才可能变“模糊”为“明晰”，化“熟知”为“真知”。因此，“化杂话为论证，疏通论述思路”，就成为教师导读的第三个任务。

其三，《乡土中国》的适度导读。“适度导读”与“过度导读”相对；提出适度导读，是为了避免过度导读。何谓适度导读？何谓过度导读？遵循导读原则，抓住一个中心，紧扣三个要点，指导学生踏踏实实通读《乡土中国》整本书，从而积累阅读学术著作的初步经验，这就是适度导读；超越这个范围，给学生提出阅读《乡土中国》之外的其它要求，逐章逐节提供所谓“拓展阅读”的材料，让学生阅读各种《乡土中国》的“研习手册”或“导读专书”，对《乡土中国》的意义和价值作过渡诠释，这就是过度导读。

温儒敏在《导读》中说：“网络阅读容易碎片化，而整本书阅读可以‘磨性子，祛除浮躁，培养毅力，涵养心智。老师可以给一些阅读方法的建议，主要让学生课外自主阅读，没有必要像单篇课文教学那样精雕细刻，也没有必要布置很多‘活动和‘任务。”[17]在我看来，这段话包含两层意思：前者是强调整本书阅读的目的意义；后者就是强调适度导读，反对过度导读。所谓“老师给一些阅读方法的建议”，在我看来就是“抓住一个中心，紧扣三个要点”，这就是适度导读；“像单篇课文教学那样精雕细刻”、“布置很多‘活动和‘任务”，这就是过度导读。然而，从近两年发表的导读文章和出版的导读专书看，尤其是“导读专书”，已经出现“过度导读”的现象：或过度布置“活动”和“任务”，或过度提供“拓展阅读”的材料，或过度提出研究课题和写作要求等等。过度导读，增加阅读负担，必将舍本逐末而适得其反。这是必须引起注意和警惕的。

“适度导读”，关键是掌握好这个“度”。什么是“度”？“度”就是“掌握分寸，恰到好处”。只有掌握分寸，恰到好处，才能达到预期目的。要做到“适度阅读”，对承担导读任务的教师，提出了相应要求。如果说学生的阅读要求“适度而止”，那么教师的知识准备则“多多益善”。

《乡土中国》是一部富于创造性的中国“乡村社会学”概论。在理论上，它属于社会人类学的功能主义学派；在方法上，采用社区研究的“类型比较法”；在学术思想上，直接受到雷德菲尔德的《乡土社会》的影响；在取材途径上，不同于钱穆的《国史大纲》，钱穆从历史上的事实出发，《乡土中国》从看得见的现实出发，所以《乡土中国》只讲了“特点”，没有讲“过程”。《乡土中国》的上述特点，为教师的“知识准备”勾画了一个大致范围。

费孝通的“旁白”对《乡土中国》上述特点作了不同程度的阐释和提示。根据费孝通的“旁白”，除了精读《乡土中国》的“后记”和“重刊序言”，教师对以下几本书似应有所了解：读《江村经济》，可以了解乡村研究从调查报告到学理概括的过程；读《美国人的性格》，可以加深体会社区研究的类型比较法；读雷德菲尔德的《乡土社会》，可以了解《乡土中国》的思想资源和费孝通的创造性发挥；读钱穆的《国史大纲》，可以了解中国乡村社会的历史发展过程；此外，读陈心想的《走出乡土》，有助了解改革开放以来中国社会从“乡土中国”逐步“走出乡土”的进程。

一本《乡土中国》，涉及社会学的理论、历史和相关学科。有道是，要给学生一杯水，教师应有一桶水。真正读懂《乡土中国》，并具备《乡土中国》所涉及的相关知识，教师的导读就能游刃有，适度而止。

参考文献：

[1][2]孙郁：《百年苦梦——20世纪中国文人心态扫描》，群言出版社1997年，第186、186—187页。

[3][4]郑杭生：《对中国社会学的巨大贡献——纪念费孝通先生从事学术研究70周年》，《江苏社会科学》2006年第1期，第43、44页。

[5]鲍桑葵：《美学史》，商务印书馆1985年，第3页。

[6]陈心想：《走出乡土——对话费孝通〈乡土中国〉》，三联书店2017年，第38—39、324页。

[7]郑也夫：《评〈乡土中国〉与费孝通》，《中华读书报》2015年9月16日，第5版。

[8]教育部：《普通高中教科书语文必修高一（上册）》，人民教育出版社2019年，第79页。

[9]费孝通：《中国文化的重建》，华东师范大学出版社2014年，第91页。

[10][11]叶圣陶：《叶圣陶语文教育论集》，高等教育出版社2015年，第18、59页。

[12]费孝通：《乡土中国》，北京大学出版社2012年，第13—14页。

[13]孙立平：《“关系”、社会关系与社会结构》，《社会学研究》1996年第5期，第21页。