周爱萍

《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）对幼儿园教育内容与要求、组织与实施、教育评价等做了原则性规定，却没有确定全国统一的教学用书等具体的课程形式。在《纲要》的指导下，很多幼儿园都在开发、建构、实施自己的园本课程。开发、建构、实施自己的园本课程并不是要出园本课程的书，也不是另起炉灶，重新建构一套与过去本园课程完全无关的课程。开发、建构、实施自己的园本课程不能违背《纲要》的基本精神和幼儿园课程的总目标，要明确本园的教育理念和课程理念，挖掘、利用幼儿园周边适宜的课程资源，选择最适合的课程内容，尝试多元的课程组织和实施方式，逐步建立适合本园实际的课程评价体系。建构园本课程是一个开放和民主的创造性过程，每一位教师都可以从本班幼儿的实际和需要出发，进行多样化探究。班级既是幼儿的差异性和独特性赖以表现的场所，也是课程开放、建构、实施的基本单位。幼儿个体的不同、环境的更换、信息的频变等，均要求教师学会批判、选择、加工。充分发挥每个教师的创造性，才能使课程真正适合幼儿的特点和需要，体现园本课程的个性和特色。园本课程实施的实效，具体地体现在每个班级的课程和教学之中。班级教师实施课程的创造精神和创造能力，与创造性实施幼儿园课程存在着直接的因果关系。

课程的开放策略针对的是幼儿园传统课程封闭的管理弊端，旨在创设宽松的环境，为师幼提供一个创造性的活动空间。课程开放策略的内涵是“为了创造性实施课程”，充分尊重和相信每一位教师，让他们在全方位开放的课程实施空间里自由驰骋，真正让课程与幼儿实际需求以及与家庭、社会、自然界相融合。在过去的课程管理中，幼儿园制订了许多硬性的规定，如活动具体内容、时间长短、学科领域界定，教师一旦在学期初制订课程计划后，为了完成既定的教育目标任务，很难再有更改创新的余地。比如中班第二学期我们的课程中有一个关于幼儿园和附近街区的主题活动，计划活动时长为两周，在实施过程中因为一个班恰好有几名幼儿的父母在附近街区的超市、广场或银行工作，而且幼儿对身边环境的兴趣有增无减，班级教师很想充分利用这种家长和社区资源，扩展活动范围与内容，但这又会影响到下一主题活动的预定时间乃至目標达成，教师处于两难境地。

一、课程决策的权力向活动组织者开放

在确立课程总体目标的基础上，通过让班级教师分解课程目标体现教师参与的开放性。

首先，召开年级组会议，商讨研究各年龄段幼儿的情况，制订学期各年龄段目标计划;其次，各班级教师团队（一般为两名带班教师和保育员）在对幼儿实地观察、个别交流、家访等基础上，根据班级幼儿实际情况（如班级幼儿人数、个体发展状况、插班生比例、幼儿父母文化素养等）制订相对具体的班级学期课程计划。这里所谓相对具体的班级课程计划，是指教师对班级幼儿学期整体发展目标要有清晰明确的思路，又要体现出教师与幼儿联合创造教育经验的“创生取向”。

再次，根据幼儿发展状况和幼儿外部环境变易、突发事件等因素，教师经过科学决策可以对班级课程的月计划和周计划、日计划进行适当调整增减。比如2019年末“新冠”疫情的暴发与延续，对幼儿日常生活和心理发展都产生很大影响，班级因此以“疫情防控”为主题增设课程，消除幼儿恐慌心理，帮助形成良好的卫生习惯以及引导他们加强关爱自然、构建和谐社会的环保意识。课程决策的开放性，使教师能够摆脱条条框框，增加了园本课程创造性实施的可能性。

二、课程内容和形式向幼儿一日生活的整个过程开放

我们鼓励教师对课程实施的关注从文本、教学方案的完成情况转移到对幼儿、正在进行的一日生活及过程的关注。活动形式则可以打破时间、空间的限制，哪种形式最符合幼儿本次学习需要，有利于目标的达成，就采取哪种形式。幼儿的生活多姿多彩，蕴含着许许多多具有教育价值的素材，小到幼儿每天穿的衣服上扣子的大小、多少、形状，大到幼儿心理发展中出现的性格偏差，都可以成为课程内容。教师可根据幼儿的兴趣、现实条件和教师自身的特点，选择最适合的内容和形式，以期达到课程实施的最优化。“教学最优化可以说是从解释教学任务的有效性和师生时间消费的合理性着眼，有科学根据地选择和实施该条件下最好的进行方案。”[1]

在我们幼儿园里发生过这样的教学案例：某教师准备展示一节大班语言公开课，就在准备期间，连续下了许多天的雨，周围环境看上去阴冷萧条，教师由此选择了欣赏散文诗《秋天的雨》，旨在通过散文诗优美的语言，引导幼儿体验秋雨带给秋天斑斓色彩、成熟香味等的美好感觉，以积极的心态面对大自然气候变化。但在课程实施的这天却艳阳高照，教师刚组织幼儿开始集体活动，一名幼儿偶然发现晃动窗下一只空着的小椅子，墙上一个光斑也跟着晃动。不久，越来越多的幼儿被他的动作和光斑所吸引，还有幼儿站起来摇自己的小椅子。反光的小椅子使他们大感兴奋。在这种情况下，教师应该怎么做？一种方法是稳定幼儿的情绪，继续原先的课程内容，将幼儿重新带进用诗歌营造的秋雨氛围中;另一种方法是顺应新的外部刺激和幼儿新的兴趣指向，创生新的课程内容。对一个正在上公开课的幼儿园教师来说，前者的可操作性似乎强一些，完成预期目标的可能性也大一些;后者因是开放的，有许多不确定因素，其结果也是不确定的，对教师的挑战会很大，然而却是基于幼儿当前的需求。在这个教学案例中，我园教师用两句话将课程内容由《秋天的雨》过渡到语言故事《亮石头》上去：“本来要请雨宝宝来我们班做客，雨宝宝没来，原来它请光宝宝代替它来了，小朋友们先跟它玩一玩吧。”“森林里小猴子也发现了一块会反光的、奇怪好玩的亮石头，我们听听它的故事，再谈谈你们刚刚发生的故事……”虽然课程实施内容与预设大相径庭，活动的组织形式也由安静有序变为活泼自由，目的却都是培养幼儿的语言能力和对自然的探索和热爱，而后者幼儿的参与率显然高于前者。在这里，我们生动地感受到“课程是师生在教育情境中共同创生的一系列‘事件，通过这些‘事件，师生共同建构内容与意义。教学不再只是一个传递内容，而与内容无关的‘管道，而是一个产生基本的课程效应的社会情境”。[2]

三、课程评价向教师、幼儿、家长及社会开放

传统的幼儿园课程评价模式往往只是在教育过程结束时，由教学管理者进行“一锤定音”式的评价，往往只有目标评价而无过程评价，只有选拔性功能而无发展性功能。事实上，教师的人格、职业素养、教学风格、师生交往类型和工作背景都存在差异，上述终结性评价往往让教师有所顾虑而降低创造性的发挥。评价向教师自己开放，有利于教师形成自觉的反思意识。比如，我们以视频重播的形式，让教师对自己组织实施的班级一日活动进行探究性评价。从他们的书面评价报告中，可以看到他们对自己组织的活动有了具体且有针对性的改进思路。 “我新授歌曲一直按照范唱、讲解歌词、领唱、合唱、分组唱的步骤，其实在第一个步骤已经有幼儿会跟着哼唱了，其他幼儿对这种固定程序也显得兴致缺缺……”“班上大多数幼儿按我要求的颜色、形状、大小分类卡片，童童和小语却按卡片的厚薄、材质分类，这是一个很好的教育契机，我没有及时发现并发挥。”“没想到我讲课时语言这么啰唆！”……个体化的自我评价，还可以结合相对一致的评价标准，根据教师的差异，梳理出不同的专业发展要求。

活动的评价还要向幼儿、其他班级教师、家长和社会开放。如让班级幼儿参与评价“你最喜欢和哪个老师一起活动”“╳ 老师的哪节课你最开心”“刚才的活动里你还有想说和做的事情吗”等，让教师学会从幼儿的角度去思考每个活动的成败。还可以定期向家长和社会进行半日开放或一日开放、综合活动展示等，增加更多课程实施的信息反馈渠道，帮助教师了解自己课程实施的优势和不足，增强评价的客观性、科学性和多元性。

【参考文献】

[1]（苏联）巴班斯基.论教学过程最优化[M] .吴文侃，译.北京：教育科学出版社，2001.

[2]张华.课程与教学论[M] .上海：上海教育出版社，2000.