杨冬梅

在幼儿园保教工作中，观察是必不可少的一部分，它是一种帮助教师了解幼儿并使幼儿从中获益的基本工作方法。通过观察，教师发现幼儿的兴趣，评估幼儿的需要，进而组织适宜的活动，促进幼儿的发展，由此实现观察这一成人活动对幼儿发展的意义。近年来观察的重要意义备受关注，观察幼儿之热情一度高涨。各地为提高幼儿教师观察能力而组织的培训、观察案例评比等活动层出不穷。然而，从教师的立场来看，观察重要性自不必多言，但要在日常保教工作中坚持观察，并将观察与幼儿发展目标联系起来，利用观察结果开发适合每一位幼儿的课程并不容易。笔者通过访谈教师、园长、业务副园长（教师用T表示，T1表示教师1;副園长用F表示，F1表示副园长1;正园长用Z表示，Z1表示正园长1），并结合教师观察记录、周教育教学计划等资料对当下教师的观察状况进行了调查分析。通过研究，笔者提出：地方教育部门及幼儿园督促教师观察幼儿时要特别关注、体谅教师在实践中面临的困境，为教师专注、持续观察幼儿营造良好的外部支持环境;同时，教师自身也需明确观察幼儿不能只停留在了解幼儿的层面，利用观察结果开发适合每一位幼儿需要的课程才是观察的宗旨。

一、教师做幼儿观察的实践困境

1.班生额大，师幼比低，无暇顾及班级每一个幼儿

幼儿教师的劳动极具专业性、创造性和复杂性，这让诸多幼儿教师感受到巨大压力。有教师直接告诉笔者：“既要观察、支持、推进幼儿的活动，又要撰写各种文字材料、做好各种经验储备，还要设计教学环节、提出高质量问题，还要会回应幼儿……”（T1-20200430）然而，教师现实的劳动环境却不容乐观。为了满足激增的入园需求，不少公办园不得不扩大班生额，专任教师编制配备一定的情况下，班级幼儿人数越多，教师负责看顾的幼儿人数及有意注意分配的压力随之增加。全班幼儿共同活动时，教师顾及部分幼儿而疏忽其他幼儿的现象就不可避免。“班上那么多幼儿，观察又需要定点定人，所以每次只能观察一个或一小组幼儿，没办法顾及班上其他幼儿。”（T2-20200430）“带班的时候想要专心一点定点观察某个游戏，但又怕顾此失彼，只注意到玩这个游戏的幼儿，忽略了班上的其他幼儿，怕出安全事故，所以往往不能静下心来观察。”（T3-20200430）“我们一直想课程紧随幼儿脚步，但是确实很难，好多现实问题都没法实施，师生比低、工作量大让教师们分身乏术。”（F1-20200430）

2.轮班制或非教学事务干扰，无法持续观察幼儿

Carole Sharman等人在《观察儿童：实践操作指南》中提出，衡量观察的第一条标准就是“用充分的时间，以足够的细心观察儿童”[1]。对幼儿需求的评估应基于教师长期累积的观察，不能根据单一的一次观察来评价一个幼儿，要多关注一段时间，才能得到有根据的结论。不少幼儿园实行教师轮流带班工作制度，即上午由一位教师带班，下午则由另一位教师带班。这种轮班工作制一定程度上保证了教师每日有半天时间专注于“备课”，但每日半天的“不在场”却使“不在班”教师与在“教室”中活动的幼儿断了联系，同时也增加了“在班”教师深入观察了解幼儿的难度。“有一个最现实的问题就是一线老师身处当下的教学环境难以静下 心，如果没有配班人员同时在，单靠带班老师是不可能真正 蹲下去看幼儿的游戏十几分钟以上。”（T5-20200430）“每人带班半天的这个制度一定程度上会影响老师的持续观察，就是会导致老师分得很清楚，不是自己带班似乎就没有继续观察的义务。”（F1-20200430）

除了轮班制，专任教师不专任也迫使教师不时地中断观察。“幼儿园要应对的检查越来越多，应对各项检查都需要投入相应的人力，现在人员编制又很紧张，我们不得不调用班级专任教师来负责完成这些工作。”（Z1-20200430）作为专任教师，陪伴幼儿就是其每天的主要工作，幼儿活动现场就是其工作的主阵地，如果无法专注带班，观察幼儿的工作必然时断时续，对教师自身来说也十分苦恼。“我也很想待在班级持续观察幼儿，但我每周有两个半天要负责园里其他事务，经常是刚有点感觉（笔者注：指观察幼儿的活动）就不得不丢下了。”（T6-20200430）“有时当下有想法，但仅仅在脑海中呈现蓝图，还没等实现，经常又分心先做其他事了。”（T7-20200430）

3.观察目的不明确，不懂分析，持续做观察的动力不足

观察是为了更好地了解幼儿，但观察的任务不止于此，让幼儿从教师的观察中获益才是教师做观察的最终目的。教师一开始就应抱着增进幼儿福祉的心态来做观察。然而，不少地方组织的有关观察、解读幼儿的培训多侧重于为教师讲解“如何观察”，而对“为什么观察”则较少涉及。一些幼儿园为了让教师多做观察，给教师派任务，每周要上交几篇观察记录，为观察而观察。教师对“为什么观察”不深究细品，“看似每天都在观察幼儿，但观察的计划性不足，观察比较随意，无目的。”（F3-20200430）“存在任务式的观察，自主观察意识不足。”（F4-202020200430）“大部分时间是看幼儿，不是观察幼儿。当发现幼儿活动很精彩时才想起观察和记录，对幼儿的观察随意。”（F3-20200430）“有时候会一直想要寻找一些亮点或者‘哇时刻去写观察记录。”（F3-20200430）

对观察到的现象不会分析也影响教师持续做观察的积极性。观察促幼儿发展的原理在于教师通过观察评估幼儿的发展水平和需求，从而为幼儿提供适宜的支持。然而，许多教师恰恰就“卡壳”在不会分析上。“我觉得观察和记录并不难，难的是分析，我不知道怎么分析幼儿的发展水平。”（T1-20200430）“比如幼儿大肌肉动作的发展，各年龄段孩子该发展到什么水平，老师不清楚。”（F1-20200430）教师不会做分析的原因通常在于对幼儿发展常模不熟悉。实际上，《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）提出的各年龄段幼儿学习与发展的目标与建议为教师分析幼儿行为提供了有益参考。遗憾的是，很多教师缺乏依据《指南》对幼儿的学习与发展进行分析的主动意识，或者不熟悉《指南》，分析幼儿行为时常常使用“A幼儿能力较强，B幼儿能力较差”“X幼儿很专注”“Y幼儿乐于尝试，敢于创造”等既缺少常模参照也缺少实证支持的评价语言。

对观察目的不是很明确，做了观察后又不懂分析，这就很容易让教师对观察产生畏难心理，失去持续观察的动力。

4.观察结果在班级课程设计与实施中无用武之地

受益于自上而下的政策引导、教研部门积极开展的观察培训支持，以及一轮轮的观察案例评选活动的激励，很多地方形成了重视教师观察幼儿的良好氛围。以厦门为例，以园长、业务副园长、教师为主要对象的观察能力提升培训、练兵已形成常态，教师观察的主动意识及记录方法都在向着越来越好的方向发展，每年的游戏观察案例评选，优秀作品也越来越多。但令人困惑的是，当把某个班级的周计划和该班级的教研记录对比的时候，却发现班级教师、保育员在教研时讨论的问题以及提出的解决对策并未在下一周的周计划（文本和实践）中得到体现。这是一个比较普遍的状况，反映出教师做观察还停留于了解幼儿的阶段，并未将观察获得的有关幼儿的水平、兴趣、需要等信息作为制订教育教学计划的参考。换言之，观察还未成为课程构建这一系统工作的有机组成部分。

为何做了观察却不利用观察结果构建适宜班级幼儿学习发展的课程呢？访谈结果表明，这主要与幼儿园课程管理有关。不知从何时起，周计划的制订越来越刻板化，固定的框架、固定的格式、固定的时间安排、固定的每天一个领域教学、固定的一周1～2次主题活动、固定的上午区域活动下午“三大游戏”……一周的很多教学安排是固定不能动的，这让教师通过观察生成的教育教学活动无处安插。“我们通过教研学习，大家也了解了很多观察的方法、策略，但是真正运用到实践的时候会脱节。比如，他们（指教师）都知道，适当的等待可能会发现孩子更精彩的表现，但是又担心再等下去下面的活动就没法开展。”（F1-20200430）“幼儿园制定的一系列的安排表，使各班基本保持着一样的生活流程，执行着固定的作息安排、按照预设的计划开展活动，甚至细化到教师应于什么时间到什么场地开展什么类型的活动。如此刻板的管理机制极不利于班本课程的灵活实施。”[2]如果教师通过观察生成的教育教学无从实施，教师对观察结果的利用就只能止步于“更好地了解幼儿”层面。更令人担忧的是，久而久之，教师很有可能会失去“通过观察来教”的热情。

二、确保幼兒从教师观察中获益的建议

推进教师将观察真正、持续地作为一项专业基础工作，为制订、实施、评价教育教学计划提供有价值的依据和参考，亟须幼儿园内外部环境的双重改善。

1.严格控制班生额和现场师幼比，确保教师有时间、精力持续陪伴在幼儿活动现场

班生额、师幼比、教师资质被誉为影响幼儿园保教质量的“铁三角”。所谓“铁三角”，是指三者中任意一方的变动都会对其他二者产生影响。近十年来，幼儿园教师学历、专业背景、职前准备、教育理念等资质总体向好，但教师开展专业劳动的环境却难有实质性改善，班生额大、师幼比低、安全责任压力重、事务性工作多……是不争的事实。基于这样的现实环境，教师能做的更应该是“紧跟在幼儿后面监督性地看着”[3]。

《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）提出教师要“善于发现幼儿感兴趣的事物、游戏和偶发事件中所隐含的教育价值，把握时机，积极引导……关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地察觉他们的需要……尊重幼儿 在发展水平、能力、经验、学习方式等方面的个体差异，因 人施教……”这都指明幼儿园教育要关注每一位幼儿，基于观察了解的个别化指导应成为幼儿园教师最基本、最常用的教学方法。要实现《纲要》的理念和要求，不仅需要通过业务培训持续提升教师专业素质和教师自身努力，更需要政府部门的支持，重视幼儿园学位持续供给和教师人力资源持续投入，在落实“两教一保”编制配备的基础上严格控制好班生额。同时，建议改变幼儿园教师轮班工作制度，实行“六小时”进班制，并给教师“减去那些不必要或意义不大的劳动”[4]，保证幼儿活动现场的教师人数与幼儿人数之比至少达到1：15，让教师有时间、有精力专注地陪伴在幼儿活动现场，持续关注幼儿的探究进程。如此，才有可能做到《纲要》提出的“及时以适当的方式应答，形成合作探究式的师生互动”。

2.优化课程管理，支持教师通过观察来教

幼儿园课程不是专家设计好供幼儿园教师照章执行的文本，而是以班级为基点、以幼儿发展需求为中心的师幼共同建构的实践。幼儿园课程管理者要意识到这一点，尊重班级课程自主权，放松对班级课程不必要的控制。一方面，在一日活动时间、空间等资源分配上，可考虑“把时间、空间交付给教师，将原碎片化的时间进行整合，在块状的时间安排里给教师选择权、调试权，在一日活动安排中，时间段和室内外场地都允许教师在遵循动静结合、室内外交替等基本原则下依据课程的实际需求灵活安排，使之更好地为课程服务” [5]。另一方面，对班级周计划的制订避免整齐划一的要求。关于周计划的功能，陈鹤琴先生谈如何组织课程时有言：“既要有目标，又要合于生活，每学期应该有一个总设计，以决定本学期应该注重的目标。每星期又有一个预定的课程表，拟定一星期里教导的中心。但是此项课程预定表，并不是固定的、不能变换的。儿童或社会上发生临时的事情，教师就可以采为课程内容，可以把一切预先所定的暂时搁起，重新再来做一番筹备的工作。倘若新发生的事情与预定的有些相像，那就要把它容纳进去。”[6]可见，周计划是对学期预设计划的灵活调节，它是教师对班级幼儿近期的兴趣和需要的关心，是教师通过观察来教的直接体现。因此，近期幼儿的探究兴趣、困惑困难在哪，如何保障幼儿的探究兴趣、游戏体验得以持续，使幼儿有机会持续、深入地思考解决自己的困惑困难，是教师在制订下一周的周计划时着重要考虑的。所以，班级周计划是班级幼儿近期的“学习履历表”，内容、时间、空间等要素的投入和安排上应体现班级的特点。

3.教师明确观察的意义并努力提升专业解读的能力

课程管理要赋予教师课程自主权，但同时教师也应该具备与自主权相匹配的专业素养和能力。教师首先要明确“观察的价值在于它们的运用，而不是作为文档的收集”，通过观察不仅是为了“理解儿童的行为”，更是为了“对今后要进一步开展的观察或活动进行思考”[7]，“改进与儿童的兴趣和能力相关的现行课程计划”[8]。幼儿在活动时，教师应做好观察记录，以了解及评量幼儿的发展与学习状况，作为课程设计的依据;并由观察记录中发现特殊需求的幼儿，给予适当的辅导。其次，教师要熟悉幼儿发展的年龄目标，“将观察到的发展情况与年龄相近的其他儿童的情况相比较，这是可行的，但更多的是以人们普遍认可的信息资源作为参照”[9]。教师需熟悉《指南》，对各年龄段幼儿发展的大致水平做到心中有数，提高专业敏感度和专业判断力。

教研部门、培训机构、幼儿园组织相关研训时也要引导教师明确“为何做观察”。研训建议多采用案例分析的方式，通过深入剖析案例帮助教师从中发现并建立观察、教学、幼儿主动学习之间的内在联系。因此，优秀的活动案例应该既是幼儿主动学习、深度探究的案例，也是教师通过观察来教的案例。

【参考文献】

[1][7][9]Carole Sharman， Wendy Cross， Diana Vennis.观察儿童：实践操作指南[M].单敏月，王晓平，译.上海：华东师范大学出版社，2014：86.

[2][5] 张荣招.支持性管理助推班本化课程有效实施[J].厦门教育，2020，（4）：15-17.

[3]大宫勇雄.提高幼儿教育质量[M].李季湄，译.上海：华东师范大学出版社，2012：153-155.

[4]虞永平.构建新型教研队伍，创新工作机制，提升教研活动成效[J].早期教育（教师版），2017，（11）：17-19.

[6]陈鹤琴，陈秀云.陈鹤琴教育思想读本：幼稚教育[M].南京：南京师范大学出版社，2012：61.

[8]Dorothy H. Cohen，Virginia Stern， Nancy Balaban， Nancy Gropper.幼儿行为的观察与记录[M]. 马燕，马希武，译.北京：中国轻工业出版社，2013：1.