莫莉萍

（常州机电职业技术学院，江苏 常州 213164）

近年来，我国高等职业教育规模不断扩大，生源差异大、种类繁多、层次参差不齐，越来越多的学校开始尝试分层教学法。我院（常州机电职业技术学院） 生源种类纷繁复杂，有正常参加高考的普通高中生，又有自主招生、对口单招、注册入学等；百万扩招政策的落地，又增加了退役军人、下岗职工、农民工等[1]，生源的多元化趋势进一步凸显，生源基础的差异化也进一步拉大，给教学带来了一定的困难。我们大胆尝试教育教学改革，借助中国大学MOOC 平台的“1+N（腾讯会议、微信群、QQ群）”，依托省级电工技术在线课程丰富的数字化资源，积极探索与实施“线上+线下”混合式学习的分层教学模式，在教学内容、教学方法、人才培养目标、教学评价等方面不断改革创新并取得了一定成效。通过分析与研究发现，“评价内容单一，重理论轻能力”“评价方式单一，忽视形成性评价”“评价主体单一，学生处于被动地位”[2]等是主要问题，因此我们对评价内容、评价方式、评价主体等进行了研究与改革。

一、基于混合式学习的分层教学评价体系改革实践

高职电工技术基础课程涉及我院工业机器人技术、城市轨道交通供配电技术、机电一体化技术、电气自动化技术、物联网技术等20 多个专业。根据选课学生所属专业及学习基础和能力水平，将所有选择本课程的学生分为A、B、C 三个层次。A 层次学生基础好、学习能力强、技能水平高、拓展空间大；B 层次学生学习基础一般、学习能力一般、技能水平一般，但基本能完成教学任务；C 层次学生基础知识薄弱、学习主动性不强、动手能力较弱，学习过程需要教师的督促和更多帮助。不同层次的学生执行不同的教学标准、教学目标和教学内容，教师实行分层备课、分层教学、分层评价。基于混合式学习的分层教学模式模型[3]见图1。

图1 基于混合式学习的分层教学模型

（一）评价目的

我们着力构建适合高职人才培养目标的教学评价体系，以“实践性、创新性、引导性”为指引，综合运用多种评价方式、手段、维度、标准，实行专业基础课程学生的动态分层、多元评价、分类培养，最终提高人才培养质量，实现课程建设、学生个人以及教师专业三者的共同发展。

（二）评价体系构建思路

在改革电工技术课程评价体系时，我们秉承“以立德树人为根本、素质教育为核心、弘扬社会主义核心价值观、注重文化传承与创新”的综合教育理念，坚持“知识传授、能力提升、价值引领”相结合[4]，以“知识、能力、素质”三位一体构建评价体系[5]（见图2）。

图2 高职教育服务质量评价体系

（三）评价原则

第一，评价的可操作性原则[6]。评价体系的改革要适合电工技术课程的教学实际情况，要有明确的评价内容、评价标准，能够受到教师、学生以及教学管理部门的认可和支持，并能使大家积极地参与其中。

第二，评价的导向性原则。教师传授内容和学生学习内容应与岗位需求相结合，评价的标准要有针对性，符合“知识传授、能力提升和价值引领”的课程目标。

第三，评价的激励性原则。评价应及时反映教师教学和学生学习过程中存在的问题，助推教师积极投身教学方法、教学手段的改革，及时调整教学内容、教学策略，评价更应不断提升学生自主学习、自主探究的积极性。

第四，评价的动态化原则。分层教学更应强调评价的动态化，A、B、C 三个层次应根据学生的学习情况，重新调整分层状态：A 层的学生没有好好学，就有可能调整到B 层或C 层；反之，C 层的学生很努力，进步大，就可能提升到B 层或A 层。评价过程中，摒弃了原有评价仅注重终结性评价的缺点，强调过程评价，将诊断评价、形成评价和终结评价有机结合。

第五，评价的多元化原则[7]。不仅注重教学评价主体、内容、方式、手段、标准的多样性，更强调价值的多元性，坚持多种价值融合，构建共同价值目标。

（四）评价模式

基于混合式学习的分层教学，学生层次不同，教学内容、教学目标等均不同，因此评价体系要针对A、B、C 三个不同层次的学生，制定不同的评价标准。我们从线上线下、课内课外、知识技能素养、理论与实践等多维度、多样化、多渠道进行评价[8]。评价体系见图3。

图3 基于混合式学习的分层教学评价体系

1．多内容充实评价

电工技术课程属于专业基础课程，其知识、能力培养对后续专业课程的学习起着承上启下的作用，因此，对电工技术课程教学效果评价应具有评价内容的多维性。评价主要反映学生电路基本定理和基本定律等理论知识的掌握情况，又体现学生实验实践操作、仿真软件搭建电路的动手能力，更注重学生团队协作能力、吃苦耐劳品德、一丝不苟、精益求精等职业素养的评价。评价内容包括学生电工基础学习策略、自主学习动机、参与学习的态度、任务的完成程度等，还包括价值观念评价。

2．多主体参与评价

电工技术教学评价既包含对学生学习效果的评价，还包含对任课教师教学工作的评价，因此教师和学生均为教学评价的主体，共同参与教学评价过程。在教学活动中，教师基于学生课内外学习态度、参与程度及学习效果，对学生的学习情况要给予评价，同样学生对教师的教学态度、教学方法、教学手段、教学能力等也要给予评价。学生自评则以学习规划、学习状况为参照，通过自主学习、自主探究、自主监控，不断调整、优化学习进度和学习策略；学生互评，通常体现在完成电工实验的小组活动中，通过互评反映各小组的任务完成情况，增强合作学习机会，共同提高学习效果。

3．多形式保障评价

电工技术课程传统的评价通常一张试卷定成绩，过度放大了考试权重。基于混合式学习的分层教学评价体系的改革，将诊断评价、形成评价和终结评价有机结合，加大了形成性评价（过程评价） 所占比重。在教学活动中，根据学生的分层情况，制定相应的教学计划；在教学过程中，详细观察和记录学生的任务完成情况、情感态度、学习策略及创新精神；在期中和期末阶段性教学活动结束后，参照教学目标对学生的学习效果作出终结性评价：力求评价做到客观全面、公平公正、科学合理。

二、基于IPA 的课程满意度分析

重要性-绩效分析方法，又称为重要性-满意度分析方法（Importance-Performance Analysis），简称IPA 分析法。它是由Martilla 与James 1977 年提出的，该服务质量的差距模型经过信度效度检验，适合高职教育感知重要性-满意度分析。

（一）问卷调研与数据收集

借鉴国内外学者课程满意度评价指标构建思路，本次调查问卷包含两个部分：第一部分是学生基本情况调查，包括性别、年龄、入校前学校、文科或理科生、物理课程基础、动手能力、学习态度等，主要是测评学生的学习基础。调查结果作为学生分层的主要依据。第二部分是测评学生电工技术课程学习满意度。满意度量表设计五个维度23 个因子，23 个评价指标通过Likert 量表进行测度，感知重要性和满意度进行1～5 分赋值，调查结果作为课程完善提高的重要指引。

调查表发放对象为我院2020 年级需要学习电工技术课程的学生。发放时间分为两个时间段：时间段一，2020 年9 月新生入学教育期间，通过问卷星、班级QQ 群发放第一部分调查电子问卷。结果显示，学习该课的1 005 名学生中，有51 名“百万扩招”学生；文科生161 人，理科生844 名。时间段二，2021 年1 月电工技术课程结束后，发放第二部分调查问卷，998 名学生参与了答题，其中有效问卷990份，有效问卷98.5%。下面就第二部分调查问卷运用IPA 分析法统计分析电工技术课程满意度情况。

（二）满意度统计分析

1．满意度评价指标

本次调查从教师教学能力、教学内容与氛围、在线课程数字资源、课程成绩评定、实验实训条件5个维度23 个研究因子构建了电工技术课程满意度评价指标体系。其中教师教学能力维度、教学氛围与内容维度、在线课程数字资源维度、课程成绩评定维度各包含5 个研究因子，实验实训条件维度包含3个研究因子。各维度的研究因子如表1 所示[9]。

表1 电工技术课程满意度评价指标及IPA 分析

2．数据分析

5 个维度23 个研究因子均采用Likert 量表，利用5 点计分法。感知重要性划分为“非常不重要”“不重要”“普通”“重要”“非常重要”五个等级，满意度划分为“非常不满意”“不满意”“普通”“满意”“非常满意”五个等级，分别计1～5分，分值越高表示越重要或越满意。运用SPSS25进行描述性统计各因子均值及标准差见表1。对数据分析显示：维度4“课程成绩评定”分值4.77 是感知重要性最高维度值，说明学生普遍认为课程成绩评定很重要；其次是维度5“实验实训条件”分值4.43，感知重要性仅次于“课程成绩评定”；而维度2“教学内容与氛围”分值3.76，是感知重要性最低值，说明学生认为相对成绩评定、实验实训硬件条件、教师教学能力、课程数字资源方面教学内容与氛围的影响不那么重要。另外，因子4 标准差为1.05，是23 个因子中最大的，说明对教学进度快慢适中的感知重要性学生理解差异较大；其均值3.37较维度1“教师教学能力”维度值3.92 小很多，表明学生认为其影响不那么重要；最满意的维度是“教师教学能力”和“教学内容与氛围”，表明学生对教师的能力和教学内容与氛围的肯定；而最不满意的是实验实训条件，维度值仅为2.80，未达到Likert 量一般所对应的赋值3 分，表明大部分同学对该维度的评分是不满意的。实验实训条件是保障学生完成电工技术实验的基本条件，也是最现实的条件，因此该调查可以很客观地反映学校在电工技术课程硬件条件方面的不足。

3．课程满意度IPA 分析

以表1 数据为依据，以感知重要性为横轴，满意度为纵轴，构建了IPA 分析矩阵[10]，将23 个评价指标直观地展示在IPA 方格图中（如图4 所示）。

图4 电工技术课程满意度指标的IPA 分析

图4 中，第一象限为感知重要性高、满意度高的优势区域，是继续保持区，落在这一象限的指标有2、8、9、16、18，即“教师的教学态度认真”“教学设计能满足分层教学要求”“教师的师德师风良好”“课中训练任务安排合理”“教师的评分公正、过程考核中教师评分、学生自评、学生互评占比合理”，这些方面做得较好，今后应该继续保持。但指标18“过程考核中教师评分、学生自评、学生互评占比合理”，其满意度值已接近总体均值，易进入不满意区域，有一定提升空间。

第二象限为感知重要性低、满意度高的区域，落在这一象限的指标有1、3、5、11、12、14、15这7 个指标，包括“教师技能纯熟，专业知识丰富”“课程数字资源数量丰富”“例题库、习题库、讲间训练能满足学生自主学习的需求”“实验操作视频能有效指导学生实验操作步骤和重要细节”等指标，学生认为不是很重要，但满意度较高，这些方面仍需要发挥优势，继续保持。

第三象限感知重要性低、满意度低的区域，落在这一象限的指标有4、6、7、10、13 这5 个指标，包括教学进度、教学氛围、作业难度、数字资源录制质量等，各指标的满意度值均低于总体平均值3.70，表明这5 个指标具有较大期望而未获得满足，说明学生期望中未满足的内容和项目较多，进一步提升的空间较大。

第四象限感知重要性高、满意度低的区域，是重点改善区域，落在这一象限的指标有17、19、20、21、22、23，包括过程考核内容、考试形式、课程成绩各部分权重、实验实训室的环境卫生、设备台套数及完好率等。满意度均显著性地低于重要度，今后应集中精力重点完善，以提高课程满意度水平。

综上，本研究显示，基于混合式学习的分层教学、课程评价体系的构建虽然取得了一定成效，但在课程成绩评定、实验实训硬件条件两个维度，仍然有较大提升改进的空间。近年来我院的发展有目共睹，校园环境、图书馆、人工智能与先进制造工业中心、智能制造“共享工厂”等等，各方面都有了突飞猛进的发展，但基础学科的实验实训硬件条件建设也不容忽视，可以借助产教融合、校企合作，有效提高学校的办学条件。