李杰　程呈

摘  要：通过分析传统商科在线课程存在的问题及面临的挑战，从新商科人才培养亟待解决的问题入手，基于学生主体学习在线开放课程资源建设，对新商科专业群的人才培养方案制订、在线课程内容设计、实践教学体系改革与创新，以及构建跨界协同、项目引领、双轮驱动的人才培养模式进行深入探讨，为新商科人才培养提供新的视角和可借鉴的样本。

关键词：新商科;在线课程;主题学习;对策

中图分类号： G642.3         文献标识码：A      文章编号：1674-2346（2021）04-0092-05

1  引言

所谓“新商科”是指商科教育与文、法、理、工等学科的深度交融，通过专业教育、通识教育和创新创业教育，培养复合型、跨学科的创新型人才。^[1]培养适合互联网时代发展需求的新商科人才，改革、优化与创新新商科人才培养模式，已成为全社会共同的呼声。新商科通过对传统商科进行学科重组，以职业导向为人才培养宗旨，将新的教学理念、课程内容、设计方法、评价体系融入商科课程。传统商科趋向于培养电子商务、国际贸易、会计、物流管理等专科人才，新商科更注重跨学科复合型行业人才的培养，例如财富管理、新零售、连锁经营等。

在线开放课程是信息技术与教育教学深度融合的结晶。新冠肺炎疫情防控期间所有高校全部实施在线教学，108万教师开出课程合计1719万门次，在线学习学生共计35亿多人次，在线课程教学冲破了时空限制，冲击着传统大学“面对面”课堂教学模式。技术进步、时代发展要求传统商科的专业学科设置、课程内容等的转型变革，从而构建新商科跨界协同、项目引领、双轮驱动的人才培养模式。

2  文献综述

在线开放课程的蓬勃发展，一方面给传统的课堂教学带来新的机遇和挑战，另一方面暴露了传统课程线上教学的问题。汪基德等主要研究慕课的优缺点：一方面，慕课具有“免费优质的学习资源、持续多样的学习服务以及多元化的评价機制和及时反馈”等优点;另一方面，慕课也具有“学习者学习持续性不强、退学率高、交流互动不足、网络教学难以适应实践教学需要、教学模式单一、学分认证遭到质疑”等缺点 。^[2]教育部2015年出台了《关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》，对在线开放课程提高教育质量、改革教学模式、更新教育观念等方面的积极作用给予肯定，同时 “鼓励高校制订在线开放课程教学质量认定标准，将通过本校认定的在线课程纳入培养方案和教学计划，并制订在线课程的教学效果评价办法和学生修读在线课程的学分认定办法。”^[3]邱均平侧重于在线课程评价体系的研究，认为：当务之急是根据慕课发展历史，建立一套适应慕课特点的质量评价指标体系，只有通过制定科学的质量评价指标体系才能更好地进行慕课教学质量认定标准的制订与管理。^[4]而乔纳·唐纳森等认为：“可以利用高校在线课堂的优势弥补教学课堂的短板，从而重构高校教学课堂。在线课程能够针对课程内容、实践活动类型以及智能技术的薄弱环节进行授课。网络平台使知识不再是高校教师的优势资源，高校实际教学课堂中的传统授课模式受到了前所未有的挑战。”^[5]

3  传统商科在线课程存在的问题

3.1 不同学科间的专业壁垒森严

传统专业之间相对“独立”，专业之间壁垒森严。随着5G时代到来，现代商业环境的经营模式、组织形式、业务流程都随之发生了巨大变化，经营模式扁平化，各要素之间动态性特征日益明显，这与传统商科壁垒森严的专业格局形成巨大反差。

3.2 人才培养的层次和规格面临挑战

以历史悠久的“会计电算化”专业为例，随着人工智能的发展，财务机器人、审计机器人不断应用于会计行业，简单劳动、重复劳动的岗位（如发票开具、发票信息采集、费用报销、记账凭证编制）不断被财务机器人所取代，这就要求会计专业人才需要学习更高深的理论知识和更复杂的专业技能。

3.3 产教融合度限制课程实践资源

商科类专业不同于理工类专业，很少有实验室和实习工厂，其他类型实训场地也较少。以 “会计电算化”专业为例，大部分专业课程仅仅依托实训平台做虚拟实训，然而虚拟实训运行效果受制于产教融合的水平。合作企业出于对财务数据安全性的忧虑，不愿将真实的会计业务交给学生，即便学生顶岗实习也难以真正参与企业实际经营。缺少实战训练，限制了学生职业能力的培养。

3.4 在线课程运行效率不高

根据中国互联网络信息中心《中国互联网络发展状况统计报告》，截至2020年10月，在线教育领域用户使用率平均仅有23.1%，手机在线教育课程用户使用率平均仅有18.8%。近两年在线教育的用户规模一直呈上升状态，然而在用户使用率上却没有很大的突破。2020年上半年突如其来的新冠疫情使得高校师生无法正常返校，在逆境中催化了在线教学的快速发展。传统商科类专业绝大部分课程都开通了在线课程，教学效果差强人意，学生到课率比较高，但学习主动性、自律性较差。

3.5 在线教学师生缺乏交流

人机交互的在线课程学习，师生缺乏即时的课堂互动，没有面对面的情感交流，这与新课标理念“教学的本质是交流”是相悖的。教师不能及时指点迷津，学生遇到难题容易产生逃避的思想，学习中的思维容易中断。在线课程监测方式存在缺陷，无法监测学生刷视频、刷文章、刷练习题等现象。

3.6 在线课程教学模式缺乏多样性

著名教育专家 Bates指出：大多数在线课程采用的是一种“依赖于信息传递、计算机对作业评分和同伴评价的非常古老的、过时的行为主义教学法 ”^[6]。同样，传统商科类在线课程并没有利用网络技术创立新的教学模式，只是将现实的课堂转移到远程学习领域，教师相当于在虚拟网络大厅演讲，学习效果自然不如课堂教学。

4  增强在线课程学生主体学习的对策

事物的内在矛盾性是决定事物的发展方向和性质的根本原因。外因是事物的发展变化的外部条件，必须要通过内因的变化才能起到作用。因此，调动学习者的学习积极性，并确立自身的主体意识是达到良好学习效果的关键。

本文以“狠抓教学质量，打造金课”为指导思想，从师资队伍建设、培养方案制订、课程内容设计、学习方式创新、在线课程评价体系重构等5个维度探讨如何提高学生在线课程学习的主体性。

4.1 建立跨学科跨专业的师资队伍，开发新形态教材

建设一支跨学科跨专业，用信息技术武装起来的课程设计、开发、运维的团队，既有专业教师，也有信息技术、教育管理等专业人员参与。教师必须从单打独斗的个体劳动者转变成分工明确的专门行家，团队成员各司其职，这样才能让线上课程有坚实的组织保障。

教师个体要树立终身学习的理念，学习最新的网络信息技術，如学习运用APP平台进行课程设计，学习网络课程拍摄、编辑技术，学习大众传播学、新闻传播学、影视传播学、互联网传播学，学习如何做主播、做网红。

应用AR等多媒体技术手段开发新形态教材，纸质教材嵌入二维码，学生扫码就可以观看视频、动画、接收音频、阅读拓展读物、获取网络作业等。

4.2 打磨人才培养方案，建立产教融合、校企“双元”育人机制

人才培养方案必须适应社会和企业的需求，根据“以需求定岗位，以岗位定能力要求，以能力定教学内容，以培养目标定培养模式”的原则，设计专业人才培养模式——“教学训考竞”一体化人才培养模式。通过教、学、做、培训、考证、竞赛等多途径培养学生的职业能力。下面以“会计电算化”专业为例进行分析：

（1）落实1+X证书制度试点工作。推进“1”和“X”的有机衔接，将证书培训内容及要求有机融入专业人才培养方案，优化课程设置。

（2）培养目标为适应大数据、人工智能、移动互联网、云计算等背景下企业转型对会计人才的需求，掌握会计核算、财务管理、会计信息系统、信息管理系统、云财务智能会计、财务共享服务中心业务处理等知识和技术技能。

（3）为了了解社会和企业的人才需求，专业教师需要走访多家相关企业。课程教学目标必须契合用人单位的岗位设置和职业需求，再根据职业导向来设计在线课程的章节和教学内容。

4.3 科学设计学习任务，激发学习动力

为什么设计了学习任务，学生就会充满动力？这是由认知科学规律决定的。人们在学习的过程中，会在心里确认3个问题：一是喜不喜欢这件事;二是这件事重要不重要;三是这件事能不能做好。只有在这3个问题上的回答始终保持肯定，一个人就会持续处于学习状态。学习任务设计让学习过程发生3个转变：有意思、有意义和有可能。

（1）有意思

传统课程设计是教师绞尽脑汁设计了很多活动项目，教师觉得有意思，但学生却可能没感觉，因为知识是教师硬塞给学生的。一个学习任务需要让学生亲自体验任务完成过程，打开学生学习动力的开关。

（2）有意义

传统课程设计习惯把学习的意义窄化为获取分数，重结果，轻过程。学习任务设计的意义来自真实世界，如设计一个家庭理财方案、企业活动企划方案、产品营销方案等，为了实现任务目标，学生第一反应是调用已有的知识，感到不足，就会去主动发现新知识，持续思考与探究，直到把问题解决。在这个过程中，学生会产生情绪波动，增加反思频率，作出负责任的决策，产生深度体验。

（3）有可能

任务设计最终的目标是激发学生的潜能。每一个学生的潜能都埋得很深，如果不去尝试成功、品尝失败，就永远不知道自己适合什么、擅长什么、还能做什么。好的学习任务，能创造各种可能性，让学生在学习中了解自己的能力水平。

设计一个好的学习任务须符合6条黄金法则。

法则一：从调用已有的经验开始。

法则二：具有适度的挑战性，才能激发好奇心，始终跃跃欲试。

法则三：不设标准答案，只有解决方案。最终攻克一个具体问题，获得成就感。

法则四：创造各种各样合作的可能性。让学生在协同他人、整合资源、人际互动中适应不确定性。

法则五：学习成果作品化。通过公开展示，从他人的评论和反馈中看见不一样的自己。

法则六：高度承载学习目标。在解决问题的过程中，悄无声息地达成预期的知识、能力标准。

4.4 学习方式创新，贴近职业

（1）研发或购置跨专业综合仿真虚拟平台，与企业合作共建产教融合实训基地

与网络科技公司合作开发或者购置跨专业综合仿真虚拟平台，实训业务内容可以涵盖财税、物流、电商、国贸、营销等专业，设置虚拟的税务局、海关、物流公司、银行、保险公司、市场监督局等机构。各专业学生在同一平台同时实训，培养协调配合能力。

以“会计电算化”专业为例，努力实现业务财务融合，与网络科技公司合作开发或者购置“管理会计学练训赛一体化教学平台及练习资源”。

平台可以在知识竞赛、自主练习、模拟考试等多种训练模式下，让学生掌握管理、会计等岗位“工作过程”中的岗位核心技能，让学生在真实企业的业务、数据以及物理模拟环境中进行任务竞赛，通过竞赛考查学生掌握各岗位技能以及岗位之间协同能力的情况。

在构建新商科课程实践教学体系时，产教融合实训基地和项目工作室的建立要有企业积极参与，使学生有机会参与企业的预测、选品、运营、企划、物流、客户服务、数据分析、财务核算、营销管理等岗位群工作内容，进行贴岗实训。^[7]学生一方面利用平台所提供的虚拟企业进行实训操作，另一方面深入真实企业，了解生产工艺及业务流程。

（2）推广以问题为导向的教学方法

PBL教学方法（Problem Based Learning，PBL）是基于现实世界的以学生为中心的教学方式，是由美国的神经病学Barrows教授1969年在加拿大的麦克马斯特大学首次创造并提出，至今为止已经成功引领了国际教学模式的新浪潮。与以学科为基础的传统教学法相比，PBL将着重点放在学生对学习的主动性上。在线课堂应用PBL教学方法，教师先向学生提出问题，通过课程网络平台所提供的抢答、提问、选人、问答等环节，让学生在互动游戏中主动发掘存在的问题，再由教师和学生共同将提出的问题解决，从而加固学生对知识点的印象。^[8]

（3）学习过程游戏化

利用智能技术与设备将在线课程向游戏化方向开发，将学生带入在线游戏角色中进行学习体验，使其趣味性增强，让学生真正主动投入到学习中。

（4）团队导向学习

将教学班级分为几个小组，分配不同的学习任务，通过自学、讨论、报告的合作式学习，以学生为主体，学生在学习过程中处于主导地位，教师处于引导者与促进者的地位，培养学生自主学习能力、团队合作精神。学生在学习过程中与他人不断交流合作，体验更多的愉悦。

（5）以赛促学

以学科竞赛为依托，强化实践训练，提升创新能力。学科竞赛是以学科专业知识为基础，理论联系实际，通过激发学生兴趣，培养学生创新能力、实践动手能力和团队协作能力，促进学生个性化发展。学生在参与竞赛的过程中，形成独立思考、分析和解决问题的能力。^[9]

（6）借助1+X证书制度试点东风，强化职业导向

全面推行“业财一体信息化应用”、“网店运营推广”等试点证书，把考证内容融入“业财一体信息化应用”、“网店运营与推广”等课程。

4.5 在线课程评价体系重构

（1）多方位、多层次开展教师教学评价

成立专家督导组，一方面评价在线课程教学内容设计是否合理，是否能有助于学生掌握课程知识点，提高职业素养;另一方面评价在线课程能否激发学生学习主体性，是否有助于在线课程的教学管理。

首先，专家督导组通过信息采集系统可以获取在线课程的相关平台数据，如学生选课数量、学生视频作业完成情况、学生在论坛区互动发帖数量、学生参与各项活动情况记录等，这些数据可以很客观地反映学生的学习情况。专家督导组不定期抽取选课学生进行问卷调查，从反馈情况观察学生学习在线课程的主动性。设置预警值，对于各项数据偏低的在线课程，将对课程负责人发出警示或整改建议。

其次，不定期地组织学生座谈会，当面了解学生在线课程的学习情况，发现问题，获取意见建议。

最后，教师自行组织学生课堂评教，根据学生的评教结果及时改进教学质量和改善学习效果。学生评价在线课程教学质量可以参考以下几项指标：教师在线时长、教师能否及时批改学生作业、教师能否在论坛区与学生经常互动、及时解答学生的疑问、在线课程平台上是否有丰富的教学拓展资源等。学生对每一项评价指标打分，最后得到加权平均分。

（2）即时、动态评价学生学习效果

在传统考评基础上，首先，积极开展学生互评，学生完成互评后才能看到自己的成绩，这样才能保证互评方式的落实。其次，教师充分利用在线平台信息，掌握学生学习轨迹，开展时时学习过程评价。最后，大量过程指标、互动指标融入评价体系，在提高了评价结果可信度的同时，实现即时、动态的过程评价。因此，可以设置更高的不及格率（10%～15%的不及格率），使学生在学习进程中感受到“压力”，并体会到努力带来的改变，以调动学生的学习积极性。

参考文献[1]宁宇新.基于“新商科”的财务管理专业人才培养方案研究[J].黑龙江教育，2020（8）：86.

[8]李岱株，孫春意，卿清，等.“以学生为主体”的教学法在妇产科教学中的应用探讨[J].当代教育实践与教学研究，2020（11）：160-161.