席 雁

（南京工业大学外国语言文学学院，江苏南京211816）

一、研究背景

词汇学习一直以来被二语学习者和教师认为是语言学习最重要也是最关键的部分，二语研究者和教师一直在探索哪些策略能更好地促进词汇习得，研究核心问题之一是文本阅读附带词汇学习任务对二语词汇习得的有效性影响，Laufer&Hulstijn［1］提出的投入量假设（the Involvement Load Hypothesis，ILH）为该方向研究提供了主要依据。

投入量假设比较不同词汇学习任务对二语词汇习得的影响，认为词汇习得效果与任务诱发的投入量呈正相关，即任务诱发的投入量越大，词汇学习的效果就越好。投入量的大小取决于需求（need）、搜索（search）和评估（evaluation）三个成分的出现与否和出现的强度。［2］“需求”是学习者受任务驱动学习词汇的动机，“搜索”指学习者找到生词的词形与词义的匹配，包括查字典、与他人讨论等形式，“评估”指比较某个目标词与其他词词义搭配或使之在某个特定语境中正确使用。这三个成分都可以被量化，若某一成分缺失（-），得分为0，如果某一成分为中等强度（+），得分为1，强烈程度（++），得分为2。虽然有不同方式测量投入量，但大部分二语词汇附带习得任务设计与阅读文本有关。［3］

Hulstijn&Laufer［4］设 计了与篇章阅读相关的三个词汇附带习得的任务：阅读（need+，search-，evaluation-），阅读+填空（need+，search-，evaluation+）以及作文（need+，search-，evaluation++），研究以色列和荷兰两国英语学习者受不同任务诱发的英语接受性词汇知识附带习得情况，发现两国学习者在完成投入量最高的写作任务中英语词汇附带学习效果要好于其他两个任务，结论完全证实了投入量假设；完成阅读+填空的以色列英语学习者词汇附带习得效果好于阅读组，但对于荷兰英语学习者而言，两组任务对词汇附带习得没有差别，结论部分证实了投入量假设。

很多国外词汇附带习得的实证研究都建立在Hulstijn&Laufer研究的基础上，并进行了调整，如Laufer&Rozovski-Roitblat［5］改动了任务设计，Keating［6］改动了词汇知识的测量方式，Kim［7］将学习者二语水平作为影响词汇习得的考察因素，而Eckerth&Tavakoli［8］则考虑了目标词汇出现的频率等，研究结果也不尽相同，或证实了投入量假设，或部分证实了投入量假设。例如，Kim发现，在完成任务后，对被试即时词汇习得的测试中，写作任务组的表现好于阅读组和阅读+填空组，而后两组之间没有显著差异，结论部分证实了投入量假设；而在测试单词记忆效果的延时测试中，投入量高的任务组词汇记忆效果要好于低投入量组，该结论完全证实了投入量假设。Keating研究发现，拒绝或接受投入量假设与词汇知识类型有关，在被动词汇记忆的即时测试中，阅读+填空组和造句任务组表现好于阅读组，而这两组之间没有区别，结论部分证实了投入量假设；在主动词汇记忆的即时测试中，投入量假设得到了完全证实，投入量最大的造句组词汇记忆效果好于阅读+填空组，而后者表现优于投入量最小的阅读组。Webb［9］研究发现，投入量假设能否被证实，还与任务设计、设定完成任务的时间以及词汇知识的测量方式等因素有关。Webb&Kagimoto［10］的研究结论显示，任务难易度和学习策略对高低水平的二语学习者词汇习得效果有影响。

摘要写作和造句是中国学习者熟悉的练习，在英语学习的各个阶段被广泛应用，两任务投入量相同（need+，search-，evaluation++），得分为3。本研究旨在考察这两种投入量相同但难易度不同的任务对于不同水平的中国英语学习者词汇附带习得的影响，从而找出适合不同群体的最优词汇学习方法，同时推动投入量假设的理论构建，增强其在二语词汇教学中的可操作性。

二、研究方法

（一）研究问题

1．概要写作和造句任务对学习者词汇知识即时习得的影响是否有显著差异？

2．概要写作和造句任务对学习者词汇知识延时记忆的影响是否有显著差异？

（二）研究设计

本研究基于目标词汇的两个任务——概要写作和造句——皆为输出任务，实验考察这两个任务对不同水平英语学习者词汇习得的影响。问卷调查显示，高低水平的英语学习者皆认为概要写作难度大于造句，高水平英语学习者被分配完成难度较高的概要写作任务，低水平学习者被要求完成难度较低的造句任务。两组被试阅读相同短文，内含10个目标生词，目标词汇后标注中文词义。被试在10分钟内完成阅读，然后各自完成基于目标词汇的短文概要写作或造句任务，用时约20分钟。任务完成后，两组被试接受目标词汇即时测试。两周后，接受目标词汇延时记忆测试。

实验设计由以下步骤组成：1.对被试进行前测，确认他们不认识实验使用的目标词。2.将被试按英语高低水平分配到两个任务中。3.即时后测，比较两组被试词汇附带习得的效果。4.两周后的延时后测，比较两组被试词汇附带习得记忆保持的效果。

（三）研究对象

南京市某工科大学非英语专业的90名学生参加了本研究，他们来自四个大学英语自然班，按照大学英语四级（CET-4）成绩被分为高低两个水平组。对考试成绩的分析结果显示，两组之间有明显差异，F（1，88）=2.21，p=0.000〈0.05，表明就总体而言，两组被试的英语水平差异显著。高水平组完成概要写作任务，低水平组完成造句任务。

（四）研究工具

1.阅读材料和目标词

材料是一篇记叙文，为了尽量创造自然的阅读状态，话题是被试熟悉的，文章结构清晰。文章节选自《新视野大学英语读写教程第三册》Love Without Limitations，长度为802个词。目标词是10个生词，包括两个动词词组pick on，strike home，三个动词reckon，restrain，drain，三个名词pledge，index，bonus，两个形容词sheer，festive。目标词仅在文中出现一次，以避免词频效应的干扰，目标词在阅读短文中以粗体显示，并在词后标注中文释义和音标以及词性。

2.任务类型

本研究包括两种任务类型，皆为输出任务，任务时间均为20分钟。每项任务的具体要求如下：（1）概要写作任务。要求被试阅读文章后，写一篇原文概要，长度为120—180词。（2）造句任务。要求被试使用每个目标词或者词组各造两个句子。

3.测量工具

词汇测试包括前测和后测，研究者对两组被试实施了目标词前测，目的在于考察他们是否已经认识这些词。前测要求被试将50个英语单词（10个目标词和40个干扰词）译成汉语，可以跳过不认识的生词。前测结果表明，两组被试均不认识目标词。

词汇后测由两部分组成，共20分。第一部分考察习得词汇的词义产出，要求受试提供目标词的汉语释义，释义正确计1分，没有给出释义或释义错误计0分。第二部分考察词义辨认，采用选择填空的形式，提供10个句子，每句中有一个空格，要求被试从15个词中选择恰当的词填入空格，选择正确计1分，选错或不选计0分，在15个词中，有10个是目标词，有5个是干扰词，增加干扰词的目的是减少猜测对测量结果的影响。词汇延时后测在即时后测两周后实施，两个后测内容一致，但题项顺序不同，以避免顺序效应。

研究者对测试结果评分后，利用SPSS25统计软件对两组被试在即时和延时测试中的成绩进行独立样本t检验，统计并分析实验数据。

（五）数据收集

数据收集分两个阶段，跨度四周。第一阶段是词汇前测，用时15分钟。第二阶段为正式实验阶段，在前测完成一周后进行。被试首先完成文章阅读任务，用时10分钟。文章收回后，发放任务讲义，要求被试在20分钟内完成各自的学习任务。研究者收回阅读和任务材料后，发放词汇知识测试卷，测试时间为15分钟，回收所有的试卷均为有效试卷。两周后，被试仍在没有准备的情况下接受词汇记忆延时后测，测试顺序和时间与即时后测一致。

三、研究结果

（一）概要写作和造句任务对词汇知识即时习得的影响

不同任务组词汇知识即时附带习得效果的描述性统计结果如表1所示。从表1可以看出，两组被试在目标词即时习得测试中平均分（Mean）接近，造句组（14.91）略高于概要写作组（14.13）；两组得分最大值（Max）相同，皆为满分20分，最小值相差4分；两任务组标准差（SD）接近，大体可以判断它们方差齐性。

表1词汇知识即时习得描述性统计

Levene方差齐性检验发现，F值是0.36，该值没有显著的统计意义（p=0.550〉0.05），说明两组方差齐性符合独立样本t检验的要求。独立样本t检验发现，两组被试在词汇知识即时附带习得方面没有统计显著性差异（t（88）=-1.12，p=0.266〉0.05）。

（二）概要写作和造句任务对词汇知识延时记忆的影响

不同任务组词汇知识记忆保持效果的延时测试描述性统计结果如表2所示。比较表1和表2可以发现，两组被试词汇记忆较即时习得效果有明显下降，但两组词汇记忆平均分（Mean）较接近，造句组（9.33）略高于概要写作组（9.07）；两组得分最大值（Max）相同，都为19分，最小值相差2分；两任务组标准差（SD）接近，大体可以判断它们方差齐性。

表2词汇知识记忆保持延时描述性统计

Levene方差齐性检验发现，F值是2.13，该值没有显著的统计意义（p=0.148〉0.05），说明两组方差齐性，符合独立样本t检验的要求。独立样本t检验发现，两组被试在词汇知识记忆保持方面没有统计显著性差异（t（88）=-0.29，p=0.774〉0.05）。

四、讨论

本研究调查投入量相同的摘要写作和造句任务对英语学习者即时词汇附带习得和记忆保持的影响，得到以下主要发现：

（一）学习者在完成投入量相同的两组任务后，词汇知识的即时习得效果没有显著差异。

（二）两组学习者在两周后的延时测试中，在词汇知识记忆方面表现亦无显著性差异。本节主要从以下几个方面对实验结果进行试探性解释：

首先，本研究证明了投入量假设，在本研究中投入量相同的任务对高低水平的学习者附带词汇习得的效果一样，没有显著差异。仅就两次测试描述性统计量看，低水平组的学习者在完成造句任务后，对词汇的即时附带习得和记忆都好于高水平组的学习者，虽然这个结果没有统计学意义，但挑战了McKeown提出的“高水平的阅读者比低水平的阅读者学会更多词汇，并且随着时间流逝，两者差距会越来越大”［11］的说法；社会学提出的“马太效应”，即“好学生越好，差学生越差”也被认为适用于语言学习中，但本实验结果却与之相悖。这充分说明，在英语学习过程中，只要设计或找到合适的练习任务，低水平学习者一样可以从中受益，促进词汇附带习得和记忆。

高水平学习者在本次实验中表现并不突出，究其原因，可能与学习者对目标词注意力分配有关。相比较造句任务，摘要写作更复杂，因为学习者除了要关注目标词汇本身，更要兼顾任务本身要求的篇章流利、语法正确、表达完整等因素，学习者对目标词的注意力会被削弱，导致目标词汇记忆减弱。相比之下，造句更强化学习者对目标词词形和词义的注意力，促进对目标词的记忆。所以，在设计验证投入量假设的相关实验中，研究者除了要考虑投入量大小，也应该考虑任务的难易程度及其可能对学习者注意力分配的影响。

五、结语

本研究实验设计调查了投入量相同的摘要写作和造句任务对英语学习者词汇附带习得的影响。研究表明，高水平学习者在完成难度较大的摘要写作任务后，和低水平学习者完成造句任务后习得的词汇效果没有差别。针对不同水平英语学习者设计或使用不同练习达到最佳词汇学习效果应是今后研究的重点关注方面。研究结果对课堂环境下的词汇教学具有借鉴意义，教师应根据教学目的布置任务，如果仅关注于词汇习得，那么投入量大但简单的练习任务是首选，例如本研究中的造句任务；如果除词汇习得外，教师还注重学习者语言综合能力的长期培养，那么类似于摘要写作类型的操练则是更好的选择。

关于二语学习过程中影响词汇习得的不同因素的发现和比较应该是一个长期研究的过程，可以进行更广泛更深入的探讨。此外，研究者和教师应该理论结合实际，针对不同的二语学习者群体和不同的培养要求，探索更合适、更有效的词汇学习方法。