20 世纪90年代以来，为解决劳动力市场普遍存在的技能短缺问题、满足社会终身学习需要，全球150 多个国家纷纷制定国家资格框架，确立国家资格框架制度。国家资格框架成为当前世界教育改革的主要趋势之一，我国也提出“制定国家资历框架”的倡议并展开初步尝试，旨在保障公民受教育权利的充分实现，提高“人力资源开发、配置以及人才分层和有序流动”的效率与效益[1]。国家资格融通是国家资格框架制度在执行与实施过程中的关键环节，包括“资格”“融通”两个核心要素。其中，“资格”是对个体通过学习所达到的知识、技能与能力水平的认可，以证明、证书、文凭或学位的形式呈现，反映个体人力资本积累状况，是其升学、就业的有效凭证。“融通”即融汇贯通、融合通达。国家资格融通意指教育资格证书、职业资格或技能等级证书以及非正式学习证明等按照既定标准进行比较、认定与转化，承认不同形式学习结果的等值，从而实现资格获得者在不同教育类型之间以及教育界与产业界之间自由流动行为的发生。资格融通有何实践意义？ 应遵循何种逻辑？ 如何推进实施？ 到目前为止，学术界对上述问题尚未达成清晰、一致的认识。因此，构建国家资格融通的分析框架、理清国家资格融通的运行逻辑并基于此提出实践策略，具有重要的理论与实践意义，既可以丰富国家资格框架的理论研究，也有助于指导国家资格框架的构建及其有效运行。

一、国家资格融通的实践意义及分析框架

（一）国家资格融通的实践意义

国家资格融通是推进教育一体化与终身化发展、实现教育机会平等的重要工具及策略。进入现代社会，教育涵义逐渐丰富与拓展，涵盖了正规教育、非正规教育以及非正式教育。受年龄、经济或社会条件等差异化限制，受教育者通常会选取不同教育形式，促进个体人力资源开发，获得专业成长。因此，资格融通将有助于实现职业教育与普通教育的沟通，学校教育、职业培训以及基于工作实践的学习之间的认可，从而促使独立运作的教育形式通过某种方式组成一个紧密衔接、相互配合、彼此包容、相互合作的教育整体，最终实现教育一体化发展。此外，不同于物质资本投入达到一定程度后投资边际收益递减，人力资本投资即凝聚于个体身上的知识技能可以持续地转化为劳动者的生产技能，反之亦然，知识技能或生产技能积累实现了叠加与递增。因此，“承认和认证通过多种学习途径获得的知识和能力，是终身学习框架的一部分”[2]56，建立在正规、非正规与非正式教育形式与结果之上的资格融通有助于实现教育终身化，帮助因各种原因无法接受正规学校教育的学生获得其他学习机会、实现专业成长；同时，也保障了公民受教育机会平等与受教育权利的充分实现。教育作为一项人权和公益事业，能够为社会弱势群体提供向上流动的通道，防止贫困的代际传递。由此可见，随着学习空间流动性的增强，学习已经开始突破传统学校教育，通过教育资格证书、职业资格或技能等级证书以及非正式学习证明等不同类型资格融通，“承认和认证流动世界中的学习”[3]，成为教育改革发展的重要内容。

（二）国家资格融通的“专业经历”概念框架

概念框架是呈现研究主题相关概念或变量之间逻辑关系的有效工具，可以推进研究问题的系统化与理论化。“专业经历”概念框架的确立能够清晰呈现国家资格融通乃至国家资格框架制度建设所涉及行为主体的实践活动、组织方式以及结果之间的复杂关系，并有助于理清国家资格融通的实施思路。

专业经历是个体成长过程中获取表征其从事某职业或者岗位群（获得专业领域或职业活动）所需知识、技能与能力的过程及其产生的积极结果，即凝聚在个体身上的专业或职业能力及身份认同。在国家资格框架构建中，专业经历既指接受正式、正规教育的过程，也指通过非正式、非正规方式获取专业经验的过程，还指凝聚在个体身上的能力、素质及其身份认同，涉及到“专业化”“专业教育”“专业实践”“专业能力”“职业能力”“资格证书”与“非正式学习证明”等一系列重要相关概念（见图1）。做进一步分析：第一，专业经历从本质上讲，体现的是一种专业化。专业化是从业人员运用专业知识技能，在约定的规范制约下独立自主地解决问题，得到社会广泛认可的过程；既是个体或群体追求社会劳动价值而进行的专业学习与专门实践的过程，也是个体或群体劳动价值获得社会认可之结果表征。第二，作“过程”之解的专业经历通过教育系统中的“专业教育”和职业系统中的“专业实践”两种形式得以推进。其中，专业教育是为学生从事某领域工作所需的知识和技能做准备的高等教育[2]69，有职业性与学术性之分[4]。专业教育的过程是技术工具理性与价值理性生成的过程，通过专业课程学习与实践训练，个体获得从事职业活动所需的技术技能。第三，作“结果”之解的专业经历表现为凝结于受教育者及从业者身上的专业能力、职业能力及其外化表征——资格证书。其中，专业或职业能力是通过教育培训及实践活动获得的在某专业领域从事职业活动所需的品格与关键能力，综合体现在知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求。专业能力是个体获得专业发展的核心，职业能力是个体职业成长的关键，二者共同表征个体人力资本。第四，国家资格融通的“资格”反映个体人力资本积累状况，是升学与就业的有效凭证，具体表现为教育资格证书、职业资格证书、技能等级证书以及非正式学习证明，共同构成国家资格框架体系的核心要件。现代社会中，教育资格证书作为一种模拟筛选信号，选拔具有较高生产力的潜在个体，给予其接受教育、获得成长的机会；职业资格或技能等级证书作为一种认证信号，为劳动力市场过滤、挑选出高素质劳动者，成为劳动力市场通行的质量信号；非正式学习证明的信号功能偏弱，仅证明持有者通过有目的或偶然学习获得某方面知识、技能或能力。

图1 “专业经历”概念框架图

二、国家资格融通的运行逻辑

罗素和维特根斯坦认为，逻辑是研究现实世界和客观事物的普遍结构与规律。国家资格融通的运行逻辑是从资格融通所涉及的诸多要素间的结构与关系入手，分析如何有效地推进并实现不同类型资格融通。

（一）共同利益诉求是国家资格融通的核心动力

国家资格框架涉及不同类型与等级水平资格以及行为主体。政府、教育与培训机构、行业、企业、受教育者等行为主体就人力资源开发和合理配置以及人才分层和自由流动达成价值共识，共同利益诉求成为国家资格融通的核心动力。

第一，共同利益诉求是基于价值共识与集体认同。现代社会中，教育资格证书作为一种模拟筛选信号，选拔具有较高生产力的潜在个体，给予接受教育、获得成长的机会；职业资格或技能等级证书作为一种认证信号，为劳动力市场挑选高素质劳动者，成为劳动力市场通行的质量信号；非正式学习证明的信号功能偏弱，仅证明持有者通过有目的或偶然学习获得某方面知识、技能或能力。相同类型证书系统内部又可分为从低到高、反映持有者不同水平的等级证书。资格的类型多样化与等级渐递性为人才成长提供广阔的选择机会。同时，如果能够整合这些资格所基于的丰富教育培训资源，对政府、学校与培训机构而言，可以充分发挥有限的教育资源作用，避免重复学习带来的资源与时间浪费，提高教育效率；对行业、企业代表的劳动力市场而言，能够给持有不同证书的求职者以一种有效的筛选工具，基于能力而不是唯学历至上；对受教育者而言，可以通过多重路径实现持续不断的教育与培训，满足职业生涯发展需要。因此，上述行为主体就实现不同类型资格的互认与转换、不同等级水平资格的衔接与沟通达成共识与集体认同——“流动世界中的学习”成为深刻变革的21 世纪的一种趋势，因此，有必要构建基于成果的资质体系，支持灵活的教育路径，通过资格融通促进个体学习成果的积累、认可和转换，对通过多种学习途径获得的知识和能力给予承认和认证，打通不同类型与等级水平教育间的障碍，实现教育与工作实践成果的联结。

第二，共同利益是一种社会群体的善意，“在相互关系中实现”[5]。资格融通是政府、教育与培训机构、行业、企业、受教育者等行为主体通过交往机制产生信任并达成共识，即通过“协商”“对话”方式，围绕基于“何种价值理念”、遵循“何种标准”、采用“何种途径”而展开。进一步解释，国家资格融通体现的是基于能力的结果导向性学习，专业或职业能力是国家资格融通的基础，学习结果是确认资格融通的实施标准。各类资格的分级、认定与转化是基于广泛认可的职业教育标准与行业技能标准而进行的，标准意味着质量保障；资格融通离不开政府尤其是地方政府的管理、行业企业与教育培训机构在标准研制、资格培训与认证中的协同作用。资格融通承认正规、非正规与非正式学习途径的平等性，将其看作个体能力发展的合法途径；个体凭借获取的各种资格，实现教育领域与劳动力市场之间的自由流动。国家资格融通就是在上述不断地协商与对话进程中实现的。

（二）专业教育与专业经验奠定国家资格融通的基础

20 世纪中叶以来，由传承和创新所表征的技术进步成为时代主题。以人为载体的家族或师徒传承的传统技术传承方式被现代社会的公共教育制度与知识积累制度所代替，教育场域中的专业教育和工作场域中的专业实践成为获取专业经历的两种主要方式，共同奠定了国家资格融通的基础。

第一，专业教育赋予个体技术理性，使其获得从事职业活动所需的技术技能。专业教育是培养将来能够从事某专业或职业的负责任国家公民；是以未来工作需求为着力点，以“专”为导向，以“应用”为目的，通过专门知识和能力传授，培养从事特定职业的专业人才或者“行家里手”，是技术工具理性与价值理性生成的过程。专业教育的工具理性体现在专业教育本着“尊重技术、合理利用技术”的技术观，给学生提供“如何做”的知识、技术与技能，通过技术手段更好地生产使用价值、追求经济利益最大化。价值理性体现在专业教育的责任与功能放置于“育人”而非“训练”，是依据结果和目的的价值做出的应然判断。“缺少信仰的教育不成其为教育，而只是教学的技术而已”[6]。因此，专业教育应该思考以下内容，将其贯穿整个教育过程并渗透于环境、课程以及教育各个环节。一是引导学生正确思考技术是什么？ 技术与社会的关系是什么？ 不仅以科学主义，更要以人文主义视角看待现实社会中技术及其存在价值。二是现代社会的技术价值理性是什么？生成什么样的技术价值理性？三是如何培养学生的质量意识，精益求精、追求创新的做事态度与情怀，关爱环境的环保意识等。这些问题的思考与回答正是生成技术价值理性的过程及其结果。

第二，专业实践夯实个体专业经验，使其实现技术技能的积累与提升。专业经验既是在工作实践中逐渐获取的从事职业活动所需要的知识、技能与能力的感性认识，也是实践理性与实践智慧的生成过程。其一，技术技能的存在被赋予经验性与实践性。从历史来看，“技术成就的获得并不得益于科学，它们由于偶然或普遍的经验而产生”[7]。技术技能源于实践经验，以实践方式存在着，是人类长期劳动的经验成果，并得到实践的检验与修正。实践取向的经验观认为，经验既是基于专业或职业行动的主动“尝试”，也是被动的“承受结果”，实践中获得的知识或技能包含“行动或尝试和所经受的结果之间的联结”[8]。其中，“人”是主体，不管经验也好，实践也罢，主体永远在场；“反思”是经验有意义的条件，有意义的经验通过人的思维参与，实现了专业实践与实践结果的关联。其二，技术技能的累积从本质上讲是“向善”原则指导下实践理性与实践智慧的生成；实践理性与实践智慧既转向现实，又超越现实，具有两个向度——“形而下”的现实向度和“形而上”的理论批判向度。技术技能在实践中关注现实问题与现实情境，关注如何“做”并追求现实结果的实用性。此外，技术技能还需关注“应该”内容，技术技能积累应遵循正当性原则，合乎一定的价值原则或实践规范。

（三）专业能力与职业能力是国家资格融通的衡量标准

通过教育系统获得的专业能力与职业系统获取的职业能力共同表征个体人力资本状况，构成国家资格融通的衡量标准。

第一，专业能力与职业能力之间存在通约性，两种能力之间可以进行由此及彼的渗透直至取代。专业能力是个体接受专门系统的教育与训练，掌握充足的专业知识与技能，获得符合专业规训、专业文化的职业观和伦理观，从而成为一名专业人；以“专业规训”为基本特点，成长体系表现为规训式。职业能力是在工作实践中通过模仿、体验与人际互动中学习，成长为能够从事某一特定职业的职业人；以“职业经验”为基本特点，成长体系表现为经验式。尽管规训式与经验式具有不同的生成逻辑与基本特点，但是，二者本质上均体现了社会分工与专业化趋势下个体从事专业或职业活动的能力与素养。拥有专业能力的个体进入职业领域，拥有职业能力的个体进入教育领域，先前具备的能力成为其他能力的基础，发展后的能力成为原有能力的延伸，二者相互扶持、相互转化，共同服务于个体人力资本积累与技术技能提升。

第二，专业能力与职业能力是人力资本积累的结果表征。经济学家贝克将人力资本分为通用性人力资本和专业性人力资本，前者主要在学校教育中获得，虽然不能直接产生经济效益，却构成人力资本的基础；后者主要通过产业系统中的在职培训获得，对企业的依赖程度较高，在企业服务中获得增值，是通用性人力资本的发展。学校与企业是生成人力资本的重要组织机构，职业教育领域的双元制或现代学徒制是联结教育与产业系统来完成企业所需技能型人力资本积累的典范。

第三，专业能力与职业能力构成国家资格以及资格等级的核心。教育资格证书、职业资格或技能等级证书、非正式学习证明是个人专业或职业能力以及学习或职业经历的表征。资格证书之所以能够成为劳动力市场通行的质量信号，承担劳动力资源合理配置与有序流动的责任，是基于其赋予接受教育或从事职业活动的个体以反映其水平与能力的身份和地位。国际通行的资格等级划分依据是知识、技能与能力蕴含的水平差异。资格证书获取、不同类型资格证书的转换、不同等级水平资格证书的衔接、资格证书或证明的社会认可度等均将专业或职业能力作为评判与操作依据。由此可见，资格及资格等级均指向专业或职业能力，这是国家资格框架构建、实施的根本依据。

（四）专业经历等值是国家资格融通的关键

国家资格融通本质上体现为资格及获取者所承载的专业经历的等值，因此，专业经历等值成为实现国家资格融通的关键，具体表现在以下四个方面：

第一，以技能为表征的不同类型教育形式具有等值性。《辞海》将技能定义为运用知识和经验执行一定活动的方式[9]，体现了行为与认知活动的结合。资格框架体系囊括普通教育、职业教育、职业培训、高等教育以及非正式学习等，尽管教育形式多样，教育目标与侧重点也不尽相同，资格最终获得者均具备读、写、算的基本技能和解决问题能力、团队合作能力及继续学习能力等可转移性技能以及特定职业技术技能。因此，正规教育、非正规教育以及非正式学习结果具有技能等值性。

第二，以职业能力为核心的不同类型学习标准具有协同性。资格融通意味着不同资格提供的学习内容能够共同表征个体职业能力。不同资格对于职业能力的培养主要依据共同的专业或职业标准，设置最低标准起点，然后据此选择学习内容并开展教育培训或实践活动。因此，不同资格基于共同的专业或职业标准而具有职业能力的协同性。

第三，以专业实践为基础的不同类型学习成果具有统一性。学习成果是个体完成一个学习过程后在知识、技能与能力维度上所获取的陈述。正规教育、非正规教育与非正式学习成果建立在专业实践基础上，指向个体共同经验，专业实践构成学习成果积累与转化的基础。同时，以反映资格水平的学分为基本度量单位，对学习成果进行比较、换算。因此，不同类型资格的学习成果具有专业实践统一性；专业理论和专门能力构成基础与结果的关系。

第四，以职业基本价值观为主导的职业认同渗透于多样化的学习过程中。职业认同是对社会分工体系中获得的劳动角色的认可，“缺乏——模糊——清晰——强烈”的连续过程使得个体在学校教育以及工作实践中逐步获得良好的职业价值观和职业信念。专业学习伊始，教师进行职业介绍，帮助学生获得将来所从事职业的初步认识；课程学习中，不断灌输热爱、忠诚、精益求精的职业态度；模拟或真实的职业工作情境中，通过实践活动树立职业追求，使得个体对职业活动呈现出较高的认同意识；进入职场，职业认同意识转化为职业认同行为。此外，校园与企业文化建设也是培养个体职业认同的重要途径。

三、国家资格融通的实践策略

“虽然尚未定论，但已有证据表明国家资格框架的效果比预期要小得多”[10]，究其原因是资格框架实施过程中存在资格融通不畅的问题。中国“重道轻艺”以及视技术为“奇技淫巧”的文化土壤赋予各类“资格”不同身份与权威，为资格融通埋下社会心理阻碍；教育与就业制度的沟通乏力，国家教育、劳动与社会保障配套制度设计的缺失，成为资格融通的制度障碍；具体实施过程中的工具不完善与运行机制问题，成为国家资格融通的实施障碍。因此，需要树立正确的价值观念、加强顶层制度设计、完善实施工具以及运行机制。

（一）弘扬“劳动光荣、技能宝贵”的时代风尚，树立正确的劳动价值观和人才观

习近平同志就加快发展现代职业教育做出重要指示，要求弘扬劳动光荣、技能宝贵的时代风尚，营造人人皆可成才、人人尽展其才的良好环境，努力培养高素质劳动者和技术技能人才。马克思的价值论认为，价值是凝结在商品中的无差别的人类劳动；生产商品所耗费的劳动量，即劳动的持续时间决定着商品价值。由此可见，价值大小无关乎体力劳动还是脑力劳动，任何劳动形态都是平等的，都以特有方式为社会作出贡献，推动经济社会发展。随着知识经济社会的到来，马克思提出的全面发展的新人设想正在成为现实，纯粹的体力劳动与脑力劳动的分界线逐渐模糊，混合型劳动者将成为社会主力劳动群体，如具有较高知识层次、一定创新能力与技能熟练的灰领正在成为体现未来发展特征的职业人才。

人才是具有一定专业知识或专门技能并从事创造性劳动的人，属于人力资源中具有较高素质与能力的劳动者。从类型上看，可分为学术型、工程型、技术型与技能型人才；从层次上看，可分为初级、中级与高级人才。人才成长是一个循序渐进的过程，即个体通过努力既可以实现同一系列的内部成长，也可以实现跨类型的人才转化；其实现途径既可以通过学校等教育机构接受规范教育，也可以在工作场所中通过实践进行经验积累，实质是专业或职业能力的获得与持续提升。

“十三五”规划明确提出“制定国家资历框架，推进非学历教育学习成果、职业技能等级学分转换互认”。但是，不同资格的社会认可度是不同的，社会各界普遍认为教育资格证书比职业资格或技能等级证书更具权威性，资格证书比非正式学习证明更具含金量，实施过程中很难给予不同“资格”同等待遇。因此，唯有树立上述正确的劳动价值观与人才观，才能从根本上克服“身份文化”所带来的影响资格融通的负面社会心理效应[11]。

（二）做好顶层制度设计，加强国家资格融通的法律与组织保障

加强国家顶层制度设计，完善相关教育与劳动法律、法规，严格实施国家资格及资格准入制度，完善国家资格体系，实现不同类型与等级资格的衔接沟通与等值互认，促进教育体系与劳动力市场的紧密联系，为个体成长与职业发展提供多种选择路径。制定国家资格框架法及相关实施细则，对国家资格融通的根本问题作出明确规定，指明资格融通的意义、功能、操作原则以及保障措施等。结合我国教育与经济社会发展情况，加强国家资格融通政策制定与路径规划的科学性与可实施性，加强不同类型学习成果累计与转换、资格衔接的政策制定以及具体实施路径规划，为资格融通提供实施依据与过程性规范。

成立专门的独立于教育培训提供机构的资格认证综合机构，保持其独立性与客观公正性，避免因“权力寻租”而影响资格证书与非正式学习证明的权威性。资格认证综合机构主要承担审核颁证机构资质，监督、指导教育与颁证机构的工作，鼓励、协调社会合作伙伴、企业界及其他相关机构积极参与等职责。例如，德国的资格框架协调小组、英国的国家资格证书及考试条例办公室、爱尔兰的质量保障和资格认证局，作为独立的资格管理机构，积极开展与政府、高等教育机构和用人单位之间的合作与交流，有力地推动了资格融通的实施。

（三）兼顾效率与公平，选择并组合国家资格融通工具包

兼顾效率与公平意味着国家资格融通工具包的选择与组织既要考虑实施行动的成本，又要保障实施效果惠及所有个体，尽可能低成本地实现资格融通效果最大化。工具包是将目标转化为具体行动的一系列手段和行为机制。国家资格融通需要标准体系、认证体系、转换体系以及质量保障体系构成的工具包支持。

构建共同核心标准体系，规定人才培养质量规格预期。共同核心标准对学习性质、目标、内容以及实施建议作出指导性与原则性规定，为不同类型教育与学习设置最低标准限制，从而成为不同资格学习内容的选择、组织、实施与评价的基础。从标准确立过程来看，我国职业标准、企业标准、教育标准分别由人力资源与社会保障部门、企业、政府教育部门制定、颁布，这从根本上导致了我国标准体系建设的组织机制分离。因此，建立以职业能力标准为导向的系统改革，将其作为资格融通、正规教育、非正规教育以及非正式学习成果的认定依据与标准。此外，共同核心标准的制定需要政府统筹牵头各个部门、行业企业参与，围绕技术与职业发展需求做出准确制定与及时修订。从标准体系构成要素来看，至少包括资格类型、等级以及等级标准三方面以及知识、技能与能力三维度，为普通教育、职业教育、高等教育、职业培训的沟通衔接提供技术标准支持。

完善资格认证体系，实现资格框架体系内部同等级的横向沟通和不同等级的纵向衔接。确立严格、规范的认证标准，保障不同认证机构据此做出有质量的科学认证。明确认证程序，制定科学、规范、合理的认证流程，从而确保资格认证过程中的严格遵守与规范操作。规范认定机制，从“量”与“质”两个方面展开，不仅比较学习经历的时间长度，还要考虑学习内容与难易程度，这将有助于学习者在不同学习背景下有效地获得完整的资格证书。此外，建立层次指标体系，通过不同类型或不同等级资格的详细描述与比对，密切教育与培训的联系，实现不同类型的横向沟通和不同等级的纵向衔接。

明确资格转换体系，实现学习的个性化与终身化。资格转化是基于学分对不同类型学习结果进行比较，找出相关或等值部分，进而确定资格衔接的类型与路径。因此，资格转换体系的核心是学分转换，难点是非正式学习证明与资格证书的衔接，关键是明确关联资格在学习结果上的等值部分，以学分转移、免修形式将已获取资格中的等值内容纳入目标资格。此外，需要根据等级指标对资格进行等级划分，划分标准是知识、技能与能力所表征的学习结果；明确规定不同等级之间的对应与衔接，从而实现不同教育培训机构授予的资格之间的互认、对比和转换。

完善质量保障体系，确保资格融通的质量。质量保证体系涉及管理机构、认证机构与教育培训机构，分别承担对认证机构、教育培训机构及专业人员的资质与行为定期评估、教育服务质量监管的责任。由专门机构负责对资格考评工具、转换认证工具及其流程进行监督，提高证书、证明的可靠性和权威性。资格认证过程中，需要遵循共同核心标准，使用统一的测评工具，提高资格证书与非正式学习证明的透明度，以专业或职业能力为导向，从规章制度、约束机制和操作程序上，严把资格鉴定、转换的质量关。

（四）以内容为载体、能力为核心，完善学习成果的认证与转换机制

国家资格是建立在学习内容基础上，以专业或职业能力获取为衡量标准的，因此，资格融通实施关键是围绕内容与能力构建科学、有效的运行机制，主要是学习成果认证机制、转换机制，实现不同类型与等级水平学习成果的互认、衔接。

建立以学习者为中心的认证机制，对先前学习进行认证。认证是教育领域的一种学习成果评价手段，是权威机构依据标准，对个体接受正规、非正规与非正式学习获得的知识、技能与能力进行评估，旨在将个体现有的知识技能转化为其他教育机构认可的学分或是为其提供获得相应资格证书的凭证。对先前学习认证秉承开放态度，面向所有正规、非正规与非正式学习结果，承认个体实际获得的职业能力，通过免修一定课程并直接获得相应课程学分、申请资格证书等级、获得继续学习机会等，实现各级各类教育、培训的衔接沟通，从而提高学习的经济性和有效性。

建立以学分为依托的转换机制，实现学习成果的认可、累积与转换。学分是计算个体学习量的单位，包含“难度”和“学习量”两个维度，详细记录了学生在相应领域的学习经历及发展程度，每门课程及实践环节的具体学分数以专业教学计划的规定为准。欧洲的学分转换与积累系统（ECTS）就是用学分来衡量和累计部分学习经历带来的学习成果。个体获得学分达到最低限度的学分量，即可申请资格证书。学分能否在不同资格间转移以及转移比率主要取决于不同资格学习结果的等值性判断。不同资格代表的学习内容、方法以及培养方式的差异增加了等值判断的难度，普遍将专业或职业能力作为学习结果等值性的判断标准。