王燕平 顾文琴

园本研修是教师课题研究的需要，是园本课程建设实践的需要，是课改背景下幼儿园课程质量提升的需要。我园在贯彻落实《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）的过程中，依托江苏省“十三五”课题“学习故事促进班级区域游戏案例的开发研究”，针对教师在运用学习故事“注意”“识别”与“回应”幼儿区域游戏时存在的问题，通过园本研修行动研究，促使教师科学评价、指导游戏行为。下面以三轮园本研修行动为例，再现我们的研究历程。

一、案例分析式研修——学习故事“注意”要领的运用，有效观察幼儿区域游戏行为

（一）问题诊断

主要问题：1.学习故事的“注意”部分和传统的区域观察案例有什么区别？2.幼儿在区域游戏中的行为是多种多样的，应该重点记录哪些内容？

（二）目标计划

目标1：通过区别学习故事中“注意”与区域观察案例的不同之处，建构儿童本位视角。

目标2：运用“注意”要领，撰写学习故事，科学观察幼儿区域游戏行为。

（三）教研支持

第一轮园本研修：教師分成两组，对两个案例进行分析对比，找出两个案例的不同之处。

1.学习故事

注意（描述发生了什么事）

区域游戏时间，你端着透明箱接了半小桶水走进水上建构区。你熟练地将灰色KT板轻轻放入水面上，然后用养乐多瓶子平铺高楼第一层，接着是第二层，当你搭完第二层之后，你开始伸出手数：“1、2、3…12。”当你试图搭第三层的时候，“高楼”突然倒塌了。你眉头紧锁，然后用两只手将第一层12只瓶身靠拢，重新开始建构……你兴奋地抬起头说：“吴老师我成功了，看我搭的高楼。”

2.区域观察案例

观察记录

豆豆是一个性格孤僻的小男孩，较少和同伴一起交往。又到了区域活动的时间，小朋友们陆续选择进入自己喜欢的区域。这时，我发现豆豆一个人站在旁边。我就问他：“豆豆，你怎么不进区域玩啊？”他不说话。我说：“我看见你上次也没进区，今天老师陪你一起进区域玩，好不好？”他点点头。我知道他是不知道该怎么样与小朋友一起玩。

研修反思：通过案例对比分析发现，两者的相同之处在于所记录的都是幼儿在区域游戏中真实发生的事件。其不同之处主要有以下几个方面——在评价理念上，学习故事在“有能力、有自信的学习者和沟通者”这一儿童观的引领下，在观察中着重发现与记录幼儿的闪光点，捕捉幼儿区域游戏中的“哇”时刻，关注幼儿的学习与发展，而传统的区域观察案例关注的是发现和寻找幼儿在学习与发展中的不足之处，关注点既包括幼儿的“学”，又包括教师的“教”；在观察视角上，前者叙述的角度通常是第二人称“你”，以幼儿为记录主体，而后者的角度通常是第一人称“我”，记录发生在教师身边的事；在记录方法上，前者采用白描的方式呈现幼儿的学习历程，而后者的方法不固定。

园本研修跟进：教师们运用学习故事对幼儿区域游戏进行观察与记录。以下为教师在小班益智区的学习故事案例“不一样的喂豆豆游戏”。

观察时间：2017.11.28观察对象：晨晨

观察地点：益智区观察者：吴老师

注意（描述发生了什么事）

区域游戏时间到了，你走进益智区，发现蛋托上面的颜料干了，兴致勃勃地取下来进行游戏。这时航航将球一个个胡乱投进蛋托里面，你立刻制止：“不是这样放的。”你将颜色不匹配的球挨个挑选出来，接着熟练地将蛋托架在筐子上对航航说：“我们来玩烤面包游戏好吗？”航航点点头。你点起“火”，夹起“面包”放进烤板上面。你又从材料架上取来小叉子、小木棍，在烤板上边翻滚边说：“哇，好烫呀，要轻一点。”航航找到了泡沫网兴奋地说：“用这个包起来就不烫啦！”你开始叫卖。其他区域的小朋友被叫声吸引过来，都来品尝“面包”，你将烤好的“面包”包好递给顾客说：“当心烫，这是草莓面包……”

研修反思：在记录时，应采取叙事性的描述方式，真实记录在具体情境下的游戏行为，教师可以运用一种方式或将几种记录方式相结合，如下表呈现。

（四）研修小结

第一轮园本研修，我们将学习故事“注意”要领的运用联系实践进行了进一步融合。通过案例对比分析，教师们明确学习故事所倡导的儿童观、教师观和课程观，从而真正将“儿童本位”的教育理念与实践联系起来。通过园本研修，主要解决了以下几个问题：区域游戏中教师“注意”内容与方式的选择；教师关注幼儿游戏过程，发现幼儿“哇”时刻，教师能够在科学的儿童观与教师观的引领下发现幼儿的闪光点，客观详尽地记录下幼儿游戏过程。这不仅仅是进行幼儿学习故事的记录，更是教师教育理念的转变及专业素养的提高。

二、导引式研修——学习故事“识别”要领的运用，精准评价幼儿区域游戏行为

（一）问题诊断

主要问题：1.教师撰写的学习故事“识别”部分往往是夸奖和点赞之类的话，评价模式单一。2.对学习故事识别什么？具体解读什么？存在许多困惑。3.在分析和评价幼儿的游戏行为时，缺乏科学依据。

（二）目标计划

目标1：教师明确以“学习故事”为载体的区域游戏“识别”的目的维度。

目标2：指导教师对幼儿区域游戏行为进行科学评价、精准分析。

（三）教研支持

“学习故事”是一套来自新西兰的幼儿学习评价体系，所倡导的理念与《指南》的精神内核高度一致。

第二轮园本研修：通过查阅新西兰学习故事的识别维度的相关资料，讨论整理出《指南》背景下，学习品质的维度和五大领域的关键经验。

《指南》背景下学习故事“识别”框架（部分）

研修反思：通过集体学习与讨论，教师明确可以参照《指南》，从五大领域学习品质和关键经验来对幼儿游戏行为进行解读，评价目的为促进幼儿学习品质的发展。以下运用小班建构区学习故事“搭建小亭子”的“识别”要领，科学评价幼儿学习行为。

观察时间：2017.12.9观察地点：万能工匠建构区

观察对象：轩轩观察者：朱老师

注意（描述发生了什么事情）

你进入万能工匠游戏区后，选择一张图纸，建构一个小亭子。你取来两个红色纽扣型零件做底座，又拿四个小潜艇零件，完成第二层的搭建。接着一边看图纸一边给底座中间加一块红色长方形，但是发现不能把这个填满，你又放两个红色长方形两孔垫，但超过了本来的位置。“佳佳老师，这个好像和图纸上的不一样”“你试着换一种材料试一试”。你把后来装上的两根绿色长棍给拆掉了，选择了两根蓝色短棍，放在本来的位置，这样中间再放上一块蓝色三孔垫子，正好就能把这个底座给填满。最后，你按照图纸放上蝴蝶、树叶和花朵的装饰，完成小亭子制作，你说：“太棒啦，终于搭好啦！”

识别（什么样的学习有可能发生）

语言领域（倾听与表达）：在与教师交谈时，你能认真倾听并作出回应，在游戏过程中，主动向教师讲述自己如何解决问题，从而继续进行游戏。

科学领域（数学认知）：你不再像以前一样进入万能工匠区就随意拿一些零件搭简单的物品，而是能依照图纸一步一步进行有序搭建。

社会领域：在你的搭建过程中，有好几次出现了材料不合适的问题，但你都能通过不同的方法来解决，有自己独自尝试的，有请求教师帮助的，还有尝试创新调整的。说明你在搭建过程中，很清楚自己要做的是什么，并且在出现问题时能及时去解决。

对学习品质的解读：在这次建构活动中，你的科学技能、数学技能和社会性技能都得到了发展，这是一次相对高效的游戏过程，你始终投入于你的搭建中，达到了幼儿搭建的架空阶段，有一个相对稳定的发展方向。

（四）研修小结

通过此次行动，教师不再用以往的“清单式”和“对立式”的评价方式，而是能够从积极的视角出发采用叙事性的评价方式，解读幼儿在游戏过程中的行为，意识到幼儿的学习具有复杂性和情境性，从而关注幼儿在与人、环境及事件互动中的学习与发展。

三、体验式研修——学习故事“回应”要领的运用，科学支持区域游戏的深度学习

（一）问题诊断

主要问题：1“.回应”不能具体结合教师对幼儿游戏行为的“注意”与“识别”，往往概括性的提出一些“建议”，缺乏针对性。2.回应停留在“书面”上，缺乏可操作性。3.回应单一，缺乏可指导性。

（二）目标计划

目标1：明确区域游戏中“回应”的要领。

目标2：促进教师在“注意”与“识别”的基础上科学制定“回应”计划。

（三）教研支持

追根溯源，问题在于教师不知道从哪些方面对幼儿游戏做出支持，进一步推动幼儿区域游戏的深度学习。因此，第三轮园本研修，尝试通过体验式教研，让教师以幼儿的角色参与到游戏中，探寻采取哪些可操作性的方式，促进幼儿进一步的学习与发展。下以大班美术区学习故事“丰收的果树”为例。

观察对象：妞妞时间：2017.11.14

地点：大二班美工区观察者：盛老师

注意：（描述发生了什么）

你来到了美工区，挑选了一根树枝，先捏取少许橘色黏土，在掌心揉成团，把它按在枝头上固定住。你又将彩色皱纹纸撕下一条条裹在树枝上，绕着绕着彩带团就松掉了，接着所有的彩带都掉了下来，原本一个圆圆的彩带团变成乱糟糟的一团。“唉。”你叹了口气，说：“我干不下去了。”旁边的桐桐说：“真的好乱，都不能弄了。”“不不不，我们可以整理一下的。”你突然又充满了希望。你在乱乱的一堆中仔细寻找，找什么呢？原来是在找还绕在一起的线团，可是一个人根本不行，涵菡来了说：“我来整理后面的线，你来绕。”说完你们两个人“分工明确”绕起彩带。绕完彩带，你说：“我还是一段一段剪下来，再绑上去吧，这样就不会乱了。”

研修实录：将教师分成A、B两组（A为“教师”组、B为“幼儿”组），针对上述学习故事，还原区域游戏现场，由“教师组”制定回应计划，“幼儿组”在此基础上开展区域游戏，“教师组”跟进观察幼儿下一步的学习与发展。

体验实录一：“教师组”首先对美工区的游戏材料进行盘点，发现可供幼儿选择的低结构材料、生活化材料和自然材料的数量不多。随后在区域中投放树叶、松果、树枝、报纸等自然材料和低结构材料，观察“幼儿”有没有进一步创作的可能。“幼儿组”对树叶非常感兴趣，他们选择了麻绳，将树叶绕在枝头上。当越来越多的树叶被“挂”上树，一棵丰收的果树更显得硕果累累，更具艺术感。显然，这就是材料、资源给幼儿带来进一步学习的可能。

体验实录二：“教师组”从经验上提供支持——收集秋天果树的图片，投放在美工区，供“幼儿”欣赏。在此基础上，鼓励幼儿在生活中细心观察、体验，为藝术活动积累经验与素材。带领“幼儿”走到幼儿园观察不同树种的形态、色彩。“幼儿组”在此过程中，捡回枫叶、蜡梅树的果子，回到区域后，生发“果子排排队”“果子对对碰”的数学区域游戏，开展“橘子树的写生”“枫叶的粘贴画”等美术区游戏，进一步促进区域游戏中的深度学习。

研修反思：在体验式教研中，教师总结出只有在观察和分析幼儿游戏行为的前提下，才能获得指导游戏的依据，游戏指导应以幼儿的需要为前提。“回应”可以参照《指南》中教育建议制定合理计划，同时要观察哪些“回应”是能有效支持儿童下一步学习的可能性。

（四）研修小结

通过此次研修，教师在运用“回应”要领的过程中亲身体验到了如何才能对幼儿实施有效、有针对性的指导，真正将《指南》落到实处。教师能基于幼儿的发展水平、兴趣爱好等信息选择多样化、可操作的指导方式，这对于教师的专业发展大有裨益。与此同时，在一定程度上也发挥了“学习故事”这种形成性评价的导向功能，使其在促进课程内容的生成以及区域深度学习方面起到了一定的作用。