王学涛 王静

摘 要：创生地理辩证思维能力是在地理研创课堂中，学生大脑中创造和生成全面、发展观点及方法的思维活动过程。文章通过对研创课例“运输方式和交通布局与区域发展的关系”进行分析，发现在以学为中心的地理问题式教学创生辩证思维能力过程中，学生通过横向问题探究，可实现用全面观点分析问题能力的创生;通过纵向问题探究，可实现用发展视角看待问题能力的创生;通过情境问题迁移，促进辩证思维向高阶发展。

关键词：学为中心;地理问题式教学;创生辩证思维能力

《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》，（以下简称“课标”）中，课程目标有如下表述：学生能够从多个维度对地理事物和现象进行分析，认识各要素之间相互作用的关系，并在一定程度上解释其发生、发展的过程，从而较全面地观察、分析和认识不同地方的地理环境特点，辩证地看待地理问题[1]。辩证思维的培养对于中学地理课程的功能发挥毫不隐晦。可以说，在中学地理教学中，务必把提升学生的辩证思维水平，培养辩证思维素养放在重要位置。

一、辩证思维能力内涵

何为辩证思维？辩证思维与其是一种能力，不如说是一种基于世界观的素养。辩证思维似乎与非黑即白、非此即彼的逻辑思维配对而生，辩证思维强调事物在同一时间中的亦真亦假、亦此亦彼。这就需要看待问题时要全面非片面。具体到地理教学中，辩证思维的培养可以说是无孔不入，只是教学行为是否能科学地、合理地、高效地做好培养而已。地理辩证思维能力是指在真实地理场景中，用全面（综合）的、发展（动态）的观点和方法看待地理事物和问题所表现出来的一种综合素质。

例如，在“农业区位”分析中，不能仅仅分析“自然条件”而忘却“社会经济条件”，而“自然条件”也不能只分析“地形”“气候”，还有“水源”“土壤”等自然因素也会对“农业区位”选择产生影响，“社会经济条件”中则又涵盖“历史基础”“劳动力”“市场”“技术”“资金”等影响因素。而“自然条件”也与“社会经济条件”有着千丝万缕的联系，“自然条件”中的“地形”“气候”“水源”“土壤”又是相互影响的，“社会经济条件”中各因素也不是孤立的。学生完成“农业区位”地理大概念问题的学习过程，必然是用全面和发展观点分析的过程，也必然是创生辩证思维能力的过程，学生在真实地理问题场景中，通过对有效信息的提取与解读、对结构化地理知识的调动与运用、对地理事物的描述与阐释以及論证与探究，在大脑中创造和生成了全面、发展观点和方法的思维活动。

二、创生辩证思维能力的教学观念维度

基于上述分析，不难发现创生关键能力的主体对象必然是学生，而非教师。教师教学遵循的观念维度核心是“学为中心”。教师在实施课堂教学活动中，可以在学生创生辩证思维能力时，对其自身已有的辩证思维能力进一步优化和增强，但这不应该成为教学活动的主要环节，基于此，教师在教学活动中不仅应该少占用学生活动时间，还应在学生学习活动中安静地倾听、积极鼓励，努力营造适合学生创生辩证思维能力的教学环境。教师的“教”服务于学生的“学”，时时处处为方便学生的“学”而设计，以“学”的基础定“教”的起点，以“学”的规律定“教”的内容，以“学”的目的定“教”的活动，以“学”的需要定“教”的策略，而不是为彰显“教”的精彩而进行设计。因而，在“学为中心”的课堂和简明、实用的“教”中，一定是全体学生都经历完整真实的学习过程。这是理解学生学习需要，激发学习动机，培养学习毅力，实现创生辩证思维能力的课堂。

三、创生辩证思维能力的教学行为维度

“问题式教学法”是以学生为中心，通过学生合作交流来探索和解决一些不良结构的（或者真实的）问题情境，以完成知识建构的一种有效的教与学的方式（图1）。它强调在学习过程中设置复杂的、有意义的问题情境，学习隐含于问题背后的知识，形成解决问题的技能，可以充分发挥学生的主观能动性和激发学生的思维。

地理问题式教学，就是把问题式教学法实际应用在地理教学中的一种教学模式。在这种教学模式中，教学活动以师生提出的问题为中心，学生围绕问题“学”、教师围绕问题“教”，从而实现学生自主、合作、探究，提升学生地理核心素养。中学地理问题式教学法的内涵包括目标结构化、结构问题化、问题梯度化、问题情景化和问题活动化。通过问题目标结构化、结构问题化，体现教学的高度;通过问题情景化，体现教学的广度;通过问题梯度化，体现教学的深度;通过问题活动化，体现教学的效度。

显然，要高效地激发学生创生辩证思维能力，地理问题式教学成为地理教师优选的教学行为维度。如教师在课堂中直接呈现“农业区位因素”的结构化知识及概念，并让学生直接运用此知识解决相关农业区位问题，这对学生创生辩证思维能力是不利的、低效的甚至毫无用处的，但在当前实际课堂中却屡见不鲜。如果教师将“农业区位”放在学生熟悉的生活场景（如我国南方平原地区水稻种植业）中，并设计一列问题链：“这是什么农业类型”“为什么会有此农业类型”“除前面的因素外还有哪些因素”“你能否在水稻种植业区位因素思维导图基础上进一步归纳出农业区位因素并进行思维表达”。如此，学生便会根据问题展开对情景的抽丝剥茧、层层深入，由表及里逐步触及地理事物的本质，不仅形成对地理学科大概念（“农业区位”）的结构化创建，还在创建过程中，完成了对大概念的全面、发展的分析，实现地理辩证思维能力的创生。

四、创生辩证思维能力的教学案例分析

教师充分利用问题式教学可以让学生有效地创生辩证思维能力，创立辩证观念。下面以“课标”中的“结合实例，说明运输方式和交通布局与区域发展的关系”的第2课时为例，就“学为中心”的地理问题式教学对创生辩证思维能力的作用进行辨析。

1.核心问题链

问题探究一：请根据“交通对凭祥成为木制家具产地影响”案例，分析交通运输发展与布局如何影响区域发展？绘制“交通对凭祥成为木制家具产地影响”的思维导图。

问题探究二：请根据“交通对扬州兴衰影响”案例，分析交通运输发展与布局如何影响区域发展？绘制“交通对扬州兴衰影响”的思维导图。

问题探究三：请根据“交通对凭祥成为木制家具产地影响”思维导图和“交通对扬州兴衰影响”思维导图，归纳并绘制“交通发展对区域发展影响”的思维导图。请运用思维导图分析“乐山交通发展会给乐山区域发展带来变化”。

2.案例呈现

【课标分析】根据课标要求，要说明运输方式和交通布局与区域发展的关系，学生首先需要了解运输方式和交通布局的一般原则。其次，交通运输既是独立的经济部门，同时又为其他经济部门的发展和区域交流、合作提供服务，交通运输与区域发展既相互促进又相互制约。因此，学生应辩证地看待二者之间的关系。本条课标要求“结合实例”说明关系，因此，教师在教学时应采用案例教学的方式，把系统知识落实到区域，用生活中的实例来帮助学生理解二者之间的关系。要理解二者的辩证关系，需要学生由感受到思考领悟的过程，因此，教师可采用问题引导，提供问题背景，引导学生去领悟二者的关系。

【学情分析】学生在学习该部分知识之前，对区域的自然環境（气候、水文、地貌、植被、土壤、自然灾害等）已有所了解，且对区域的人文地理要素也进行了学习，因此已具备一定的知识基础。交通和学生的生活关系密切，但从宏观上（时空视角）来把握交通运输与区域发展之间的关系有一定难度，需要教师通过具体案例，提供相关材料背景引导学生进行分析理解。

【教学目标】①创建必备知识。理解交通运输布局对区域发展的影响，创建“交通运输布局与区域发展影响”的结构化知识。②创生关键能力。通过对“交通运输布局对区域发展影响”真实问题情境的辨别、分析、表达，对必备知识的结构化创建，形成全面、发展的观点和方法，逐步创生辩证思维能力。③创立核心价值。通过了解我国和区域交通运输的发展历程，感受我国交通运输取得的伟大成就和交通运输对区域发展的巨大推动作用，增强民族自豪感;通过理解交通运输对区域发展的影响，辩证地看待二者之间的关系，学会用发展的眼光看待问题。

【教学重难点】交通运输布局与区域发展之间的关系。

【教学方法】案例教学法、问题探究法。

【教学过程】教学过程如表1所示（第2课时）。

基于“学为中心”的问题式教学对学生辩证思维能力的创生的正向效益是显著的。在此教学模式中，始终遵循“学为中心”的观念维度，强调问题为先导的行为维度。一般而言，学生通过横向问题探究，实现用全面观点分析问题能力的创生;学生通过纵向问题探究，实现用发展视角看待问题能力的创生;学生通过情景问题迁移，促进辩证思维向高阶发展。

参考文献：

[1] 中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）[M].北京：人民教育出版社，2020.