张庆玲

摘要：教育冷漠在现代社会中有一套非常完备的生产机制，包括教育评价指标的符号化、线性科层组织的去生命化、人性的物化与教育的谋生化、现代性道德视阈的个体化。教育的冷漠以病态竞争的去情感化、主体关系冷漠化、任务安排角色化为现代性表征。大学作为人类的“道德高地”和社会的“良心”，需要有温度的教育。有温度的教育是关系性存在的学习共同体，关怀生命底色、张扬个体生命潜质，助力人性实现本我、自我、超我的理性跨度。

关键词：教育冷漠;大学温度;现代性后果

伴随着经济全球化、信息网络化、高等教育普及化以及知识产业化的进程，我国高校生态系统紊乱、大学内部空心化、大学评价数字化的指标体系带来的教育冷漠现象不绝于耳。从教师到学生、从学习到生活、从教学过程到教学评价，作为生命个体的人被铺天盖地的数字化指标符号化，由内而外渗透出理性至上、工具主义的去情感化的冷漠图景。这是一个“经济理性”的时代，也是一个“集体冷漠”的时代，在这个唯物质主义的社会里，娱乐至上、市场崇拜和消費主义成为时代的主旋律，犬儒主义、虚无主义和反智主义正在解构大学的崇高与温情。人们被安排、被规训、被监督、被评量、被表现、被说教，而献身高等教育的热情、责任与情怀正在慢慢消弭。“独善其身”的大学德性正在慢慢遗失，不甘寂寞的大学迅速加入这场“知识-权力-利益”的争夺战。个人主义的现代性伦理原则与现代性的物化精神气质使得社会成为追逐和竞争个人利益、获得更多物质享受的场所，现代人已经对道德无所求，对有德性的生活失去了本真的体验。[1]教育的冷漠是文明的副产品，也是现代性的后果，是我们生活中一个无法抹去的事实性存在。现代性危机带来了教育的异化与人的异化，人性的温情消弭在符号、指标、分数、文凭的数据场。

一、教育冷漠的基本形态

现代性社会正在经历道德转换的关键期。在吉尔·利波维茨基看来，我们已经进入“后道德社会”。“后道德社会指的是责任感淡化，其约束力也日渐苍白无力，自我奉献的精神变得与社会格格不入，道德也不再要求个人为了崇高的理想而作出自我牺牲，主体权利支配了绝对命令，道德教育则被宜居胜地、阳光假期和大众娱乐所替代。”[2]“后道德社会”带来了人与人交往的表面化、功利化、符号化、短期化，物化、自我、冷漠成为现代人的社会性格，教育作为社会的“道德高地”和人类的“良心”，依旧难逃现代性的洗礼。

（一）何为教育冷漠

冷漠（indifferent）是对人对事冷淡、不关心、不行动，是一种与热情相反的状态。冷漠一词既有本体论上的内涵，又有伦理学上的意蕴。从本体论来看，冷漠是人性的一种派生物，泛指作为主体的人对周围环境或陌生空间的一种消极不作为，是一种“平庸的恶”;从伦理学意义上看，冷漠是一种道德层面的滑坡，表现为人与人之间道德意识沟通的阻塞，是一种“情感的荒芜”。现代性情境下，根据冷漠的发生机制，可从三个层面对冷漠进行结构性分类。一是规则导向，角色使然。“在其位谋其政，任其职尽其责”，在规则面前，人被统一为角色的化身和公共身份的表达，去个性化的纪律至上、价值中立是扮演好这一角色的情感工具。二是以评价为中心的数字化导向。个体的人被铺天盖地的符号化、量化的指标所遮蔽，人必须严格遵循数据的量化评价指标和考评机制，考核达不到数据要求就要受到惩罚。这两种冷漠也被称为制度性冷漠，是由一定的制度诱发的结果，也称为“诱发性环境冷漠”或“生存性冷漠”。人作为公共空间的一种社会性存在，深受制度环境的约束，有时为了生存常常不得已而为之。第三种冷漠是由人的主体性派生出的人性导向的冷漠，搁置了制度环境与社会角色的外部控制，是人类本能生发出的意象性表达。根据冷漠表现程度的不同又可分为三类：第一层次是一种主动的责任推拒，意识到这是一种不道德的行为，出于自我保护或责任划分将自我分离出去，是一种主动性责任回避，群体越大，责任分摊面越大，个体责任感越小。第二层次是一种无意识的道德麻木，意识不到道德问题的存在，体会不到道德的召唤，感受不到他人的痛苦，习惯了不道德问题的存在，既而出现“苦难饱和”与同理心的消弭。第三层次是以消遣“他人的痛苦”为娱乐，将自己的快乐建立在他人的痛苦之上，是一种彻底的道德沦丧。冷漠表面上看是对他人的漠视，实际上也是对自我和人性的漠视，是一种“现代人性的恶”。

教育冷漠是贯穿在整个教育过程中发生的冷漠现象，是对教育主客体的冷淡与不关心。既有来自社会习染的冷漠，又有教育自身生产的冷漠。如钱理群所言：“我们的一些大学，包括北京大学，正在培养一些‘精致的利己主义者，他们高智商，世俗，老到，善于表演，懂得配合，更善于利用体制达到自己的目的。这种人一旦掌握权力，比一般的贪官污吏危害更大。”[3]从“单向度的人”到“精致的利己主义者”，现代性社会中的教育正在生产“冷漠的旁观者”，对人情交往冷漠，对学习工作冷漠，对周围的一切都漠不关心。费孝通先生说过：“教育上很重要的一条，就是讲做人的道理和规则。现在似乎不大讲这个了，怎么做人不讲了，光教你怎样做一个工程师，怎样操作电脑，怎样考高分，教育变成一个很狭隘的东西了。”[4]有人说，中国的大学现在啥都不缺了，就缺少温度。随着高等教育普及化，大学也越来越空心化，知识被学科规训为一门门独立的学术体系，学科化的思维范式导致学生知识结构的单一性、片面性;大学评价陷入排名主义陷阱，用指标定格大学排名犹如“刻舟求剑”;自由理性的大学教育内嵌于消费主义至上的市场化社会，犬儒主义和虚无主义成为大学教师“安身立命”的根本;量化的数据指标成为衡量大学“知识人”学术成就和育人功效的唯一标准;功利化、目的性的知识学习锁定了大学生的全部动力，静态的知识变得呆板、无趣。教师价值感消退，师生关系被动、冷漠，对知识、社会与国家的责任淡化，师生由知识汇流与情感交互的学术共同体沦为单向操作的供应商与消费者的过场式关系，基于任务导向的角色安排替代了大学人与人之间的关系性存在。

（二）教育冷漠的表征

现代大学与现代企业一样都是现代性的后果。“我们处于现在，这个现在是变化不居的。它源于过去，孕育未来，而且正在通向未来。”[5]面对加速时代的急剧转型，唯物质主义市场经济的疯狂膨胀，功利主义和工具主义迅速成为现代社会评判一切的价值准则和思想利器，教育从指向人的自身存在、人的发展和完善，变异为争夺物化资源的竞赛场，多面性的教育冷漠前赴后继地奔走于大学场域。

1.病态竞争的去情感化。现代教育迷恋的是一种“超意识形态”的竞争文化，竞争成为人们潜意识中最有力量的指引工具，现代人在竞争中比较，在比较中疏离、冷漠。竞争是一种正常的人际关系模态，但病态的竞争远远超出了竞争的理性阈限。荷妮归纳其三个特点：为竞争而竞争（正常的竞争是为了做好事情，而病态的竞争中做事已经不重要，竞争才是重要的）;独领风骚才算赢（正常的竞争是可以双赢、多赢的，而病态的竞争只承认第一才是胜利，否则就是失败）;敌视（病态竞争含有对竞争对手的敌视，而正常的竞争则含有相惜之意）。[6]竞争以物为对象，病态的竞争以人为对象，以他人“为我所用”为交往取向。当整个社会被嵌入一个以人与人之间的激烈竞争为最显著特征的市场之内的时候，教育迅速地从旨在使每个人的内在禀赋在一套核心价值观的指引下得到充分发展的过程蛻变为一个旨在赋予每个人最适合于社会竞争的外在特征的过程。[7]大学成了个人表现自我的舞台，竞争作为舞台的主旋律已经浸入现代教育主体的灵魂。这种病态的竞争以竞争伴随的派生性福利为导向，教师与教师之间的竞争以发表论著、申请课题为技术性手段，与之携带的职称晋升、奖励升级、身份地位提升为可见的获得性资源。长期以来“单人作战”的“独居式”科研创作模式凸显了我国高校竞争的病态化。这种病态的竞争生态系统抽离了人性情感的吸引，人被物化为学术生产的符号。学生与学生之间的竞争以稀缺性资源（荣誉称号、学生干部、奖助学金）为物化对象，以考试、个人表现为直接参考指标，与他人之间的交往定格在可被利用的工具性之上，看不到他人的精神性存在，情感退居幕后，以符号为表征的“生产性”个体在台前无情感地冷漠竞争。

2.主体关系冷漠化。教师与学生是教育场域中最重要的两个活动主体，良性的师生关系和富有人格魅力的教学体验是激发学生求知欲和情感认同最关键的影响因素。“真正的教育是用一棵树去摇动另一棵树，用一朵云去推动另一朵云，用一个灵魂去唤醒另一个灵魂。”[8]现在很多教师的教学方式依旧延续着20世纪工业大生产的批量生产模式，宛如吞吐文字的“语言讲述机”，用毫无情感的“独白式”讲课方式传播着呆板、无趣、空洞的“知识套盒”。教师与学生的对话消弭在空心化的课堂教学中，教师在前台尴尬地自我表演，学生在后台拼命地“娱乐至死”。教师与学生之间仅剩下例行式“课堂照面”的单向知识授受关系，具体、鲜活、充满生命关怀的师生情感式交往从教学情境中抽离，教育的终极意义和生动的教学体验被稀释，体态冰冷的个人咀嚼着枯燥、超量的确定性知识，双方在体制的钳制下游离于冷漠的课堂。教师之间为了权力和利益彼此孤立，为了职称和项目恶性竞争，学术共同体有名无实。个体性自我意识的爆发，使得人人都在有限的空间里争取无限的权利。陈寅恪先生说过：“在这个道德变换的时代，有一种人叫做‘巧人，有一种人叫做‘拙人。‘巧人是享受了新规则的权利，用新规则的权利避开了旧规则的义务，用旧规则的权利避开了新规则的义务。‘拙人就是老实人，承担了双重义务。”[9]自由独立的个人意识在教育空间得到空前爆发，人人都想做“巧人”，获得足够多的个人利益，教育也成了一种谋生的手段。

3.任务安排角色化。“忙”是现代教育的主旋律，喧嚣的教育活动与冷漠的教育主体之间形成鲜明的对比。每个角色都生存于任务安排的控制下，具有生命情感的个体人退场于多重身份之外，一个人可能是教授、博导、学者、某学科带头人，唯独不是他自己。每个人都要匆忙地应对各个身份携带的任务指标，一项任务接一项任务，甚或是多项任务同时共存，人被任务填满，每天从任务中醒来，在任务中崩溃，机械地重复着日复一日的“文字游戏”。“接单式任务导向型”教育模式成为大学教育主体的真实写照，每个人每天都被任务安排得满满的，已无暇思考教育的本真意义，更无力关注学生的知识承载结构和心智发展水平，“以生为本”停留于语言的美化和自我灵魂的救赎，“无思”成为一种常态。经济学有一个观点，忙碌会限制人的认知能力和创造力，消减从事工作的热情。人的心智“带宽”是有限的，过度忙碌会扼杀人的兴趣和思考能力。1949年以后中国大陆教育背景的学者还没有一人获诺贝尔科学奖，表面上高产的科研成果并没有整体提升我国的教育质量，培养的人才远远无法满足本国科技创新需求和治理世界的能力要求。“忙”证实了个人的存在，也佐证了个人的虚无。所谓师者不为人师，“学者”不谋其学，师生者不为其本色，有温度的“情感”教育和人才培养成为忙碌之外的奢侈品。

二、教育何以冷漠

现代教育通过对人的支配、处置、压制、安排、型塑实现对人的规训，规训是教育现代性的一个核心议题。现代教育中教化的退隐和规训的在场，形成了教育对人新的控制，这种控制导致人的新的奴隶化状态，这意味着教育对人的职能化与工具化，也意味着教育越来越成为一种异化人实现外在目的工具，现代教育失去了精神的培育性，越来越成为一种处置人、算计人的手段。[10]人被削足适履地放到教育的度量结构中接受塑造，去个性化的教育正在将人打造为没有情感的“学术动物”和“知识搬运工”。

（一）教育评价指标的符号化

卡西尔认为：“符号是人的本性之提示，人不再生活在一个单纯的物理空间之中，而是生活在一个符号宇宙之中。符号化的思维和符号化的行为是人类生活中最富于代表性的特征。”[11]卡西尔把人定义为“符号的动物”，来取代“理性的动物”，揭示人之为人的独特性在于它本身的丰富性、微妙性、多样性和多面性。符号是一种象征物，一方面它是意义的载体，是精神外化的呈现;另一方面它具有能被感知的客观形式。符号本是中性概念，方便人与人之间的思想表达和意义交往，而今已然异化为高等教育逐利的代名词。“大学排名”是当下最受追捧的符号表征，排名甚至成为一些大学评价结果的唯一表现形式，进而纷纷陷入“大学评价排名化”的误区。一流大学追求国际排名，普通大学追求国内排名，排名依据的是一串串数字，为了获得更好的排名，大学开始“数字化”。[12]一所大学的整体排名可以简化为几个指标数据的叠加，泰晤士高等教育世界大学排名以五大指标为评价标准，分别是：教学（学习环境，25%）、研究（论文发表数量、收入和声誉，30%）、论文引用（科研影响，30%）、国际化程度（工作人员、学生和研究，75%）、产业收入（知识转化，75%）。QS世界大学排名的指标体系分为6种：学术领域的同行评价（40%）、全球雇主声誉（10%）、师生比例（20%）、单位教职的论文引用数（20%）、国际教职工比例（5%）、国际学生比例（5%）。每个大学排行榜均存在指标偏好、科研偏好和国际化偏好，并不能涵盖一所高校的整体实力和优势特色。大学为了在排名的数字中向前位移，在大学内部实行自我监控，以数据分割的形式将量化指标层层分解到个人。符号空间里的每个人都可以简化为一串串数字，都是数字时代的“数据化生存”，人与人之间的交往简化为数字与数字之间的交锋，具有生命情感的主体逐渐退场于符号的幕后。

（二）线性科层组织的去生命化

大学与政府实行的是“同构同质”的科层管理模式，其主要特点是理性化、规范化、标准化、功能化与统一化。科层制强调程序与规则，是一种从上到下依权力划分的线性管理模式。具体来说：职位设置呈等级序列，自上而下层级监督，按规则确定权限和职责，使组织完善化;各项活动遵照制度法规进行，使组织活动制度化;专业性、技术性专家从事管理活动;不同层次的职位构成工作关系，无涉私人感情。[13]科层制中的个人是功能化的个体，通过自上而下的精细分工把每个人定格在按组织要求担当的社会角色内，每个人都是角色中被抽离个性化的个体，组织规则的正当性替代了个人良知的权威性。用雅卡尔的话说，就是精细分工制造了“孤立的个体”、“残废的个体”、“失望的个体”。[14]精细分工把每个人定格于固定的专业领域，个体的人成了被纪律管制的一个个非生命化的存在。鲍曼关于大屠杀的研究，指出三个机制压抑道德本能并使人变得冷漠、冷酷、无情。这三个机制分别是：暴力被赋予权威（通过享有合法权利的部门的正式命令来实现）、行动被例行化（通过规章制度约束的实践和对角色内容的精确阐述来实现）、暴力受害者被剥夺了人性（通过意识形态的界定和灌输来实现）。[15]严格遵守组织规则的科层制将一切行动例行化和权威化，一切阻止目标达成的行动都将被解构。在科层体系中没有个性丰富的人，只有标准的、被功能化的社会角色，功能关系和单面的社会交往在社会中越来越趋于普遍化。作为科层组织的大学摆脱了大学的德性，放弃了道德层面的追求，在制度管理上，同样强调量化指标的硬标准和强约束，教师的功能是产出，最好是能立马可见、可量化、易操作的成果;学生的功用是配合学校达成一系列的指标考核和规章制度，一旦过于彰显个性便会受到纪律的惩罚。大学组织的统一化替代了个性化，统一思想、统一纪律、统一教材大纲、统一课程标准、统一考试要求、统一评价规则，一切行动被例行化，每个人过着同质化的生活，分享着共同的道德规则或社会契约，自由意志被意识形态所规训，具有生命化的个体逐渐沦为“文明的野蛮人”。

（三）人性的物化与教育的谋生化

贝克基于对现代社会的洞察，指出现代人已经“生活在文明的火山上”，即“风险社会”阶段，“不明的和无法预料的后果成为历史与社会的主宰力量”。[16]我们生存于风险社会和消费社会，每个人都面临着无法预知的危险和生存的不安，时刻防备着“不确定性”。用鲍曼的说法是，当代人备受不确定性的煎熬，没有什么是可靠的，没有什么是确定的，没有什么是安全的，只有不可靠是可靠的、不确定是确定的、不安全是安全的，恐惧弥散于社会的每一个缝隙，每一个人都成了恐惧的俘虏。[17]身处“风险社会”的人对周围的一切都充满了不信任感和不安全感，唯有物质才是切切实实的个人利益，每个人用尽全力将社会物质占为己有，“我占有”“我消费”“我存在”完美诠释了现代人的生存逻辑。现代社会围绕着人的贪欲有一套精细化的制度设计，通过控制人的欲望和快感，把个人引导到消费价值链，以多种方式驯化人的消费欲望，消费的不再是具体的物品，而是附加在物品上的符号，如“品牌”，便是一种幻象。“自现代肇始以来，由于生命安危成为人们的首要关切，結果，所有行动都根本上屈服于必然性之轭下。”[18]知识经济时代，知识成为一种消费品和社会控制的新手段，谋生成为了生命至善的追寻。现代大学向学生传递的是物质主义的世界观，“为了分数的教育”、“为了就业的教育”的谋生化价值取向深深地影响着学生的学习行动。学生求知不是为了热爱，而是为了获得更多的“文凭砝码”和“知识护身符”，以便在就业市场谋得一份“体面”的职业。什么知识更有价值？理工科的实用性满足了更多人的谋生需求，成为最受追捧的学科选择，而较少功用性的人文艺术学科，无论人文学者如何强调他们在激发人的创造性、想象力和批判性思维养成的作用，在教育中依然处于学科金字塔的底端，置于可有可无的尴尬境地。人文学科对于人的情感养成和人性升华具有不可替代的作用，过度功利化、物欲化的逐利取向塑造了学生的人情冷漠，彼此之间只剩下物质性的工具主义关系，潜移默化中造就了一批消遣“他人痛苦”的旁观者。

（四）现代性道德视阈的个体化

现代教育是一个个体化的生产过程，现代人在自我与理性中张扬，在自利与控制中被规训。现代人在自我诠释、价值选择和道德确定上是自我中心的，自我的定义和自我的实现是依照个人意志的，因此，在价值的自我确定中，现代人是相互分离的。尽管社会是发生在人与人之间的一种关系性联结，但现代人的道德视阈却是以个人为中心的。[19]现代性道德个人主义的癫狂，迫使自我存在的孤立化和主体的个体化，一切以自我为中心的道德视阈，形成了一种集体冷漠化状态。“自我”是现代人存在的根基，一切关系都是自我建构的，自我凌驾于关系之上，社会与他人是自我实现的工具，不存在共存性关系。“随着传统价值在现时代的生机日益枯竭，由于面临危险而感到恐惧，由于对于未来的变化而感到困惑，人必定被带向自我的深渊，体认到对自己命运的责任。自我很像一张满弦待发的弓，它必须同自己的对立面厮杀搏斗，而不是同他们和谐共处。”[20]现代社会存在的陌生感、不信任感、孤独感使个人退场于个体私人化领域寻求自我保护。现代大学既是对主体性的唤醒，同时也在生产无边界的个体化。大学在训练个体性中发展了一套精致的技术，“包括对活动加以强制的时间表，对行为表现进行监控的监督措施，擢拔驯服者淘汰不驯者的考试算度机制，引诱和强制的各种奖惩制度，强化道德控制的规范设定等。个体不断地被诠释、推论和建构，逐渐地成为一种被生产的产品，规训技术型塑了个体的欲望、意图、惯习、个性甚至身体。”[21]现代大学是彰显个体性的舞台，学生极力地争取现代社会赋予的权利和自由，一旦自我利益得不到满足便会通过越轨的行为进行反抗。他人的不幸是他人的无能，甚至映衬了自我的“卓越”，现代人被一种深深的自恋文化所缠绕，无关自我的“冷漠看客”油然而生。

三、大学需要有温度的教育

冷漠是一种平庸的恶，是现代文明的副产品，冷漠的教育是大学朝向一流的掣肘。理想的大学场域应该是什么样的？雅斯贝尔斯在《什么是教育》中指出：“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集”;真正的教育不过是“人对人的主体间灵肉交流活动”，是年轻人“与人格平等的求知识获智慈的人进行富于爱心的交流”。[22]《什么是美好生活——哈佛75年研究报告》对境遇截然不同的“哈佛精英”和“波士顿背街男孩”两组人群的受试人进行了长达75年的追踪研究，结果显示“构成美好生活的最重要因素并非富有、成功，而是良好的身心健康及温暖、和谐、亲密的人际关系”[23]。教育是人与人之间理智的对话并通往人性向善的过程，而不是知识和学问的杂货铺，更不是冷冰冰的职业训练营。教育的目的是通过智识的养成，引导人过一个充实而有意义的生活。鲁洁先生在近期的学术访谈中提到：“几十年的教学生涯，使我感到培养学生的情怀，远比培养他们的学问要困难得多。我不担心现在的研究生聪明、勤奋，他们可以从各种渠道获得知识，就怕我们培养的高级人才缺乏这种人文情怀和生命关怀。如果他们都是冷冰冰的“知识人”“技术人”，缺乏温暖与人文，社会就没有温暖，这还是很可怕的，令人担忧。”[24]大学需要有温度的教育，需要一群有着热血温情的人为了理智的训练、思维的碰撞、心灵的激荡，共守话天下的理想情怀。

“温度”作为一个科学概念是物质世界最常见的一种客观现象。作为一般性的认识，温度是人体的基本感觉之一，是人的生理机能和认知机制相结合的产物。在这一认识基础上，温度引申出广泛的外延，代表着一种良好的情感体验，如温暖、温情、热情、激情、关怀。这里使用的是温度的外延性概念，指人与人之间或人与物之间相互吸引、相互联结的积极的情绪体验和情感认同，由此派生出行动上的责任和忠诚。根据维度的不同“温度”分为以下三种：一是亲情的温度，由亲密关系联结的生命纽带和情感支撑，这是人类最深沉的温度体验;二是师生情或学术传承的温度，古代师生如父子，一日为师终身为父，古代学人对老师或学问是始终如一的忠诚和敬重，老师对学生也是不遗余力地关怀备至，这种温度是亲情的延伸;三是组织的温度，包括组织内的制度温度和文化温度，即组织在制定规则时是否人性化地设计制度规约和忠于文化的传承。温度本是教育的内生词，是教育与生俱来的品质，指向的是人的身体和心理可感知的最适切的生命体验，有温度的教育满载人文情怀与情感激荡。大学作为传承人类文明的教育机构，是人类的“道德高地”和社会的“良心”，助力人类恪守“理性与良知”的本性，以引领社会朝向“真善美”的方向发展，帮助人性实现本我、自我、超我的理性跨度。那有温度的大学是什么样的？大学的温度来自哪里？

有温度的大学一定是关怀生命底色、张扬个体生命潜质的教育场域。教育是人对人的主体间的灵肉交流活动，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行动的规范，并通过文化传递的功能，将文化遗产交给年轻一代，使他们自由地生成，并启动其自由天性。[25]教育是对生命主体的塑造，大学存在的根本价值在于让千千万万的学生个体能够真正“成人”，因此洋溢着生命热情的教育才是有温度的大学教育。人不是一个虚无的、混沌的概念。教育如若要把人塑造成生活中的自主行動者和责任担当者，首先就要以人格性的养成为基本导向，以个体化的生成为动力机制。在这样的教育中培养出来的人，能够自立，能够把握自己，从而能够成为社会的一个有机组成部分，并且能意识到自身的内在价值。[26]大学教育不仅仅是知识的授受，更是生命的拔高，有温度有情怀的教育才能唤醒生命的灵性，表达人类的意志，走向科学的高度。西南联大在存在不到九年的时间里孕育了2位诺贝尔奖获得者，8位“两弹一星功勋奖章”获得者，171位两院院士以及上百位人文大师，其所抒写的时代传奇不光是杰出的学术成就，更源于那些大学教授崇高的人格魅力和高尚情怀带来的不朽的集体记忆。由石中英和朱珊两位教授最新主编的《新中国教育学家肖像》收录了几十位为新中国教育学科做出杰出贡献的教育家，在他们身上除了深厚的中国文化教育底蕴，可以看到老一辈教育家对中国教育事业炽热的教育情怀，对学生“情同父子”的深切厚爱，完美阐释了用生命雕刻大写的“人”。大学是社会的精神高地和心智良知，凡是大学者有学问的高度，更有人格的高度。做教育不是做生意，也不是谈政治，而是养“人性”，人是需要温度呵护的精神存在者和生命化的有机体，失去温度的大学便失去了大学的脊梁。

有温度的大学必定是关系性存在的学习共同体。诺丁斯将“关系”视为我们本体性存在的基础，作为人，我们生于关系中，长于关系中。她说：“关心和被关心是人类的基本需要。我们需要被他人关心，没有这种关心我们就无法生存下去，无法成为一个完整的人。同样，我们也需要关心他人。”[27]单独的个人是休眠的，只有将他置于关系联结的情境中，他才能获得精神生长力。不是独立的个体相聚而形成某种关系，而是关系赋予个体存在的可能性。我们生活在一个相互构成（co-constitution）的世界，地球未来的福祉取决于我们能够在多大程度上滋养和保护关系的生成过程，而不是滋养和保护个体甚至群体，关系性存在的立场将引导我们搁置自由论与决定论的对立，视这个世界为“关系汇流”。[28]大学是一个开放性的关系场域，要想在现代社会中抵制教育冷漠的生产，需要从设计的制度性存在走向关系性学习共同体。波伊尔为我们描述了这类学校的理想状态：“一个目标明确的场所;一个相互交流思想的场所;一个充满正义感的场所;一个纪律严明的场所;一个相互关心的场所;一个欢庆聚会的场所。”[29]大学作为以关系性存在为基础的学习共同体的目标不在于排除异己，满足自我为目的的算计，而是从单一实体走向多向联合，在对话中重构，实现主体与客体的共通性生长。大学教育本质上是一个师生对话、灵魂共振的过程，在这一过程中每个人都有各自不同的思维假定，因此我们需要建立一套以“共享性思维”为逻辑起点，基于同一认知和行动层面的对话共同体，在共同体内部暂时搁置权威和角色的身份意识，主动建构基于情感对话的理性契约。

迄今为止，大学不仅是一个孕育科学的中心、技术机构或者专业院系组成的集合体。大学是这样一个有机体：社会通过大学，在集体智慧和全心全意的人文责任感的指引下，持续不断地为我们的文明社会提供记忆和成熟的目标。[30]大学不能变为功能性、工具性和利益代言者的机构，它是由一群有生命的人组成的“学人共同体”，是灵魂的鹄地、信仰的高地、人类的“良心”，大学的灵魂体现在每一个大学人的灵魂之上，大学的温度亦体现在每一个大学人的温度之中。大学的温度来源于师生共同体的关爱、来自组织内在于心的温情、离不开同窗之间相依相知的集体记忆。“大学之道无他，求其放心而已矣”。大学没有其他目的，唯一的目的就是追求灵魂的沉思、豁达与本真，化人之本性，成乱世浮沉中一方净土。

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（责任编辑 陈志萍）