英国著名高等教育生态学家艾力克·阿什比（Eric·Ashby）提出过一个著名观点：任何类型的大学都是遗传和环境的产物。据此推论，任何国家高等教育发展模式都是该国社会背景、科技进步、经济发展等因素作用的结果。实施本科层次职业教育就是我国在创新驱动、产业升级背景下对高等教育分类发展做出的必要选择。回顾我国本科层次职业教育的发展，如果说2014年国务院《关于加快发展现代职业教育的决定》提出本科层次职业教育的概念属于舆论引导，近两年遴选22 所试点高校属于框架搭建，那么近日《本科层次职业教育专业设置管理办法（试行）》（简称《管理办法》）和《本科层次职业学校设置标准（试行）》的连续发布，则昭示着我国的本科层次职业教育进入了实际操作阶段。然而，审视人们对本科层次职业教育的认识，应该说社会舆论已成焦点，但内涵研究相对滞后，为谁培养人（服务面向）、培养什么样的人（规格特征）、怎样培养人（方法模式）等基本问题尚不十分清晰。摸着石头过河必然导致效率低下且容易步入歧途，本科层次职业教育的特点、类型教育的特征、教育教学改革的特色不明确，教学建设就是无本之木，教学改革就是无的之矢，就容易因惯性思维和路径依赖将其办成传统本科的“改良版”或高职专科的“加强型”。鉴于此，本文基于“研以致用”的基本理念，拟就本科层次职业教育的层次特点、类型特征、教学改革进行分析。

一、本科层次职业教育要体现职业教育的层次性

国家推进本科层次职业教育引发的一个问题是：在我国高职专科院校多达1468 所，年招生规模483.61 万人，占本专科招生人数52.9%的情况下，为何还要实施本科层次职业教育？ 事实上，我国实施本科层次职业教育不是为了解决职业型人才数量不足问题，而是为了解决职业型人才层次不高问题。原因在于随着我国产业技术升级和发展方式转型，智能化、信息化导致了规则性体能劳动被非规则性智能劳动所替代，决定了技术技能人才的能力结构必须向深度和广度延伸，从而实现实践能力与理论知识并重、技术能力与工程能力复合。事实上我国人力资源信息检测中心2019年调查数据表明：我国人力资源市场对高级技术职称的需求比接近1.9，其中技术工程师、高级技师等岗位需求与求职人数之比分别为2.01 和2.39，这意味着高层次技术技能人才短缺已成为制约我国经济社会发展的主要瓶颈。为此，教育部《本科层次职业教育专业设置管理办法（试行）》明确指出：本科层次职业教育的服务面向是产业基础高级化、产业链现代化，对接新经济、新技术、新职业，培养能够解决较复杂问题，进行较复杂操作，从事科技成果或实验成果转化，生产加工中高端产品或提供中高端服务的高层次技术技能人才。强调其人才培养不是针对传统产业而是针对新兴产业；不是为了办学升格而是满足紧缺急需；其培养要求不是技术技能的熟练而是技术技能的高新，这就决定了相对于高职专科教育，其人才培养需要注重三个结合。

（一）“好用”与“耐用”结合

众所周知，人才培养“注重好用”历来被职业教育所推崇，理论教学“够用为度”历来是职业教育的共识。然而，随着职业教育向本科教育乃至研究生教育的延伸，仅仅“好用”显然不合要求，既要“好用”，又要“耐用”应该成为人才培养的基本要求。对于本科层次职业教育来说，其培养的人才是否“耐用”取决于理论知识和实践经验的厚度。首先，本科层次的职业型人才对于技术技能的掌握不能限制在“知其然”，而必须做到“知其所以然”，否则难以适应现代产业技术和高端职业形态的快速变化，其技术技能应用只能是模仿性复制而不能创新性应用[1]。此外，本科层次职业教育的培养理念需要从较低层次职业教育的“经验本位”提升到本科教育层次的“方法本位”。正如姜大源先生所指出的：在技术技能应用上，如果说较低层次职业教育应该使学生知道“怎么样应用”，那么较高层次职业教育应该让学生懂得“怎样更好”。因此，本科层次职业教育不能片面强调以用为本和够用为度，学生只有系统掌握必要技术技能和理论基础，才能形成本科底蕴和发展潜力[2]。

（二）“宽厚”与“专精”结合

培养口径的宽与窄历来是高等教育争论的话题。人们也许认为：如果说高职专科的人才培养属于“窄口径”，那么职业本科的人才培养应该强调“宽口径”，这其实是一种认识误区。因为培养口径的宽窄与专业特点密切相关，即便是专科教育，有的专业也强调“技术系统”，即便是本科教育，有的专业也需要“术有专攻”。换言之，无论是哪种高等教育类型，其培养口径采用“一刀切”都是不科学的，需要体现灵活多样和动态调整。对于本科层次职业教育，其“三个高端”的培养定位决定了所培养的人才不再是技术技能的单一性、熟练性、模仿性应用，而应是多技术的综合性、探究性、创新性应用，这意味着人才培养口径的“宽厚”还是“专精”不再是单选项。因为现代技术的迅猛发展和综合化、复杂化趋势，使得职业岗位的复合性持续提升，信息技术加快了专业领域和职业岗位的交叉融合，多工具结合、多技术综合对职业能力提出了新的挑战，强调学生对技术系统的全面了解、多学科知识的集成应用以及在应用中创新或创新性应用[3]，成为通才基础上的专才。

（三）“技术”与“人文”结合

早期或较低层次的职业教育的服务面向是“器物”需求，属于马斯洛需求理论的初级层次，认为人将其才能倾注于某种职业容易形成娴熟的技术技能[4]，但满足“器物”需求的职业教育不利于人的和谐发展。本科层次职业教育要体现高端性，其人才培养的价值取向必须从“赋能”提升为“增值”。因为面向“器物”需求的职业教育片面强调学以致用，导致了工具化培养倾向，矮化了职业教育，阻碍了快速发展。本科层次职业教育在实施过程中，在坚持职教属性，避免“学术漂移”，探索发展新路的同时，尤其要避免进入“工具化”培养误区。在教育思想上坚持人文教育与技术教育并重。在育人实践中注重“三教融合、道器合一”。所谓“三教融合”，是指通识教育、专业教育、双创教育相融合。旨在通过通识教育，落实立德树人根本任务，培养学生科学思维和批判意识，提高人文素养，学会如何“做人”。通过专业教育，形成必要的专业能力和职业素养，学会如何“做事”。通过双创教育，强化开拓精神、注重创新应用，形成双创技能，学会如何“发展”。所谓“道器合一”，就是把工匠精神作为本科层次职业教育的核心价值，彰显高层次技术技能人才培养的逻辑内涵，助推师生主动调整自身定位，消除重理论、轻实践的惯性思维，纠正学生眼高手低的不良心态，促使学生培养专注精神，激发创新热情，释放创业潜能，用“匠心”引领“匠道”的形成。

二、本科层次职业教育要突出类型特征

目前，我国的本科教育已经形成普通教育、职业教育“双轨并行”，研究型、应用型、职业型“三类并存”的发展格局。引发的问题是三类本科教育之间的区别尤其是应用型本科与职业型本科区别不清导致了人们的茫然。审视相关研究，要么属于分类发展的意义研究，要么属于职业本科的需求研究，通常是针对职业本科本身的研究。如，有人认为职业型本科是应用型本科转型发展的产物[5]，有人认为应用型本科是职业型本科的形态之一[6]。单一研究对象未能体现本科教育类型的差异，比较研究缺失难以体现职业型本科的独特内涵。为此，有必要在类型教育视域下，通过分析比较，彰显本科层次职业教育的类型特征。

（一）本质属性不同

首先，三类本科的发展逻辑存在差异。研究型本科和应用型本科属于普通教育体系，尽管两者均源于学科的分化，但研究型本科的逻辑起点是促进学科发展，其发展遵循学科深化和学科分化的基本规律，本质上是理论性的[7]。而应用型本科的逻辑起点是促进行业领域发展，行业领域的交叉融合要求应用型本科必须遵循多学科交叉。职业型本科的逻辑起点是职业发展需求，遵循工作体系逻辑，它是因为技术技能复杂程度上升而出现，不是因为学科深化或分化所派生的，本质上是实践性的。

其次，三类本科的社会功能存在差异。认识世界与改造世界是人类促进社会发展的两类活动，认识世界更多需要研究性学术型人才，改造世界则需要职业性、应用型人才。研究型本科培养的人才重在认识世界，发现科学规律。应用型本科培养的人才重在将科学原理转化为工程设计或规划决策。职业型本科重在将工程设计、规划决策等转化为实际产品等物质形态或对社会产生具体作用，履行技术技能的传承、创新、迭代的社会功能。三类本科教育培养的人才构成了发现、设计、实施三环相扣的人才链和相互依赖、相互制约的辩证关系。

第三，三类本科的职业属性存在差异。各类人才都有职业归宿的社会现实引发了职业类型的概念，如，科学家属于理论性职业，律师、医生等属于工程性职业。依据《教育学名词》解释，理论性职业和工程性职业统称为专业性职业，泛指工作复杂程度高、需要运用某学科知识进行自主及创造性工作的职业。而技术技能型职业被归于非专业性职业，泛指依据职业自身需求、按照一定理论开展实践和创新的职业[8]。因此，从职业属性看，研究型本科和应用型本科的服务面向是专业性职业，而职业型本科的服务面向是非专业性职业。

（二）专业设置不同

2021年1月，教育部把《本科层次职业教育专业设置管理办法》作为1 号文，体现了专业设置对类型区分的关键作用，强调了三个要求：一是职业发展的导向性。普通本科教育的专业设置基于学科导向，严格遵循《普通高校本科专业目录》，分学科门类、专业类、专业三个层级，位于学科体系与社会职业的交叉点。相比之下，职业型本科教育的专业设置参照《职业分类大典》《国家产业结构调整指导目录》，与社会职业直接契合，具有明显职业导向。二是产业发展的跟踪性。本科层次职业教育的专业设置要求对接现代农业、先进制造业、现代服务业、战略性新兴产业和新业态、新模式、新职业，特别是满足中高端产业、新一代信息技术与产业融合发展且五年更新一次，强调了专业设置与前沿技术的密切跟踪和及时调整。三是特色优势的示范性。如果说普通本科教育的专业设置注重增长性，那么职业型本科教育的专业设置强调示范性，要求专业设置与学校办学特色相契合，所依托专业是省级及以上重点特色专业，有省级以上优秀教学或科研团队和较好的校企合作基础，便是强调示范性的明证。

（三）课程体系不同

课程体系作为教育质量的基础保障，是教学与学习的前置性要素，教育类型的不同决定了课程体系的差异。就普通本科教育课程体系发展看，尽管经历了改革开放初期“专业基础课+专业课”的“两层楼”，20世纪90年代“公共基础课+专业基础课+专业课”的“三层楼”、21世纪迄今“通识教育课程＋学科大类课程＋专业教育课程”的“新三层楼+个性选修”等阶段，但均属于“添枝加叶”的改良，从未触及课程体系的实质内涵[9]。本科层次职业教育作为新的本科类型，重构课程体系是强化类型特征的关键一环。研究型本科以培养“厚基础、宽口径”的学术型人才为主，其课程体系基于学科导向，目前学界针对“三层楼”体系的弊端，提出了由通识教育课、学科大类课、主修专业课、大四顶峰课构成的“A”型课程结构[10]。应用型本科以培养“重能力，强实践”的工程型人才为主，其课程体系基于专业导向，理论基础要求相对降低，但专业课程和实践教学占比显著增加，其课程体系属于大“T”型结构。职业型本科以培养“高层次技术技能人才”为主，其课程体系基于职业导向，其人才培养不仅注重较多的实践占比，而且强调校企合作协同育人，因此其课程结构应当具有“Π”型特征。

（四）毕业要求不同

教育部《本科层次职业教育测评要点指标分解方案》把“实行1+X 证书制度”列为了一级指标，强调职业本科教育是学历教育与资质培养的有机结合，体现了职业能力要求与普通本科的明显差异。为了避免“1+X”制度被“窄化”或“矮化”，需要强调三个问题：一是深入理解“1+X”的用意。“1+X”证书制度旨在通过结果导向，倒逼重订培养要求，重构课程体系，实现人才培养要求与资质认定标准相融通，学习评价方式与技能鉴定方法相融通，学历教育管理与职业资格管理相融通。二是合理认清1 与X的关系。“1+X”证书制度中的“1”是本科学历经历的证明，“X”是学生依据培养要求和自身志趣对“1”的强化，“1”与“X”是主辅关系而不能本末倒置，不能过分强调“X”导致资质证书泛化。三是引导学生稳定发展方向。本科层次职业教育要引导学生正确认清自己，稳定发展路径，培养专注精神，资质证书泛化无法培养某方面的专家，只能成为“样样略通，无一精通”的杂家。

三、本科层次职业教育要注重教学改革的综合性

本科层次职业教育作为一种全新的、复杂的教育系统，是学历教育与资质培训有机结合、专业教育与职业教育融合统一，意味着其教学改革既不是传统本科的改造，也不是传统高职专科的改良。而是要摆脱传统惯性思维，依据培养要求，抓住六大要素，注重统筹设计，实施综合改革。

（一）目标系统的“一致设计”

培养目标是教学改革的必要导向。我国的高教改革之所以往往出现“初心不错，结果不佳”的情况，地方本科高校转型之所以陷入“脑袋转动，身子未动”的僵局，重要原因就是注重了顶层指向，忽视了落地设计，逐级矫正机制的缺失导致了目标落地过程的逐步偏移。本科层次职业教育要避免重蹈覆辙，需要在培养目标设计上采取三个措施：一是分类制定培养目标。针对我国本科教育“三类并存”发展格局，改变本科教育法定标准“大一统”状况，基于本科教育基本要求，依据不同本科的培养特征，分别明确培养要求，形成本科教育“基本要求+类型目标”的分类指导机制。二是强化目标系统概念。本科职业教育的培养目标不能仅仅是“高层次技术技能人才”顶层抽象的文字，而应是由类型目标、学校目标、专业目标、课程目标构成的四级目标系统（图1）。三是目标系统一致设计。改变各级目标设计“各自为政”的传统做法，注重四级目标的逐层分解和逐步细化，强化上级目标对下级目标的指向性，强调下级目标对上级目标的忠诚度，形成类型目标、学校目标、专业目标、课程目标四个层级环环相扣、指向一致的目标链，确保顶层目标的可靠落地。

（二）学科专业的“一体建设”

学科建设和专业建设是大学办学的两大基石，靠专业求生存，靠学科求层次是人们的普遍共识。一直以来，人们在学科专业孰轻孰重问题上的争执，说到底是资源不足情况下如何分配资源的问题。其实，对于本科层次职业教育，学科建设与专业建设不是单选项，要避免因争抢资源导致顾此失彼，解决方案就是实施学科专业“一体化”建设。基本思路为：在专业建设上，要坚持需求导向，做强优势专业，改造传统专业，开发新兴专业。在学科建设上，应着眼技术开发，直面技术前沿，注重应用研究，不搞传统学科发展过程的重复再现。在建设立项上，要避免重点学科和一流专业“两张皮”的建设模式，注重统筹思考，通过师资共用、平台共享，实现对接支撑、良性互动。在教学组织上，要把教研室从“单一功能”扩展到教学与科研“两种功能”。在成果应用上，注重两个及时转化：一是及时向应用转化，促进产业发展。二是及时向教学转化，更新教学内容，把“用昨天的技术培养明天的人才”变为“用明天的技术培养今天的人才”。

（三）人才培养的“两个对接”

在高等教育发展过程中，社会本位与个体本位两种价值取向如同“跷跷板”，历来是学界争论的话题。本科层次职业教育的增值教育思想和开放教育模式，决定了其人才培养要兼顾社会本位和个体本位两种价值取向。其改革方法可采取“两个对接，自主分流”的培养模式（图2）。“两个对接”是指：本科层次职业教育的专业设置采用“专业平台+专业方向”模式，实现专业方向与职业岗位对接。学生按照专业大类招生，入学后前两年通过专业平台课程学习夯实专业基础，大三后自主选择职业方向，实现发展路径与志趣爱好对接。两个对接实现了人才培养的外需与内驱耦合共振。

图1 本科层次职业教育的四级目标系统

图2 职业本科“两个对接、自主分流”的人才培养模式

（四）课程教学的“三项改革”

第一，把课程体系重构作为课程改革的立足点。本科层次职业教育的课程改革不能“修修补补”，必须“调筋动骨”，方法就是重构课程体系。原因在于：职业教育需要构建理论学习和行动学习两个体系。在学习目的上，行动学习重在“知其然”，理论学习重在“知其所以然”，两者具有互补性。从学习功能看，理论学习探讨知识组成结构，行动学习强化相关职业行为，两者具有递进性。从教学过程看，理论学习体系脉络清晰具有显性特征，行动学习体系需要激励具有隐形特征。本科层次职业教育要实现两个学习体系的有机整合，就要在课程体系构建上，把普通本科教育的“学科导向”变成“职业导向”，打破“三层楼”体系架构，面向工作过程，围绕核心能力，遴选核心课程，整合相关课程，构建课程模块，实现课程结构从“层级式”向“模块化”转变，体现专业知识和行为能力的协同建构。

第二，把课程内容重组作为课程改革的着力点。普通本科教育的课程内容选择基于学科视域，注重学科知识逻辑，注重纵向精深，特点是追根溯源，序化编排。本科层次职业教育的课程内容选择须站在职场视域，基于技术逻辑，注重横向整合，强调知识的转化应用而不是知识的形成过程。此外，职业教育的层次性最终体现是岗位工作的复杂性。相对于较低层次的职业教育，本科层次职业人才的工作特点不再是重复性模仿而是创新性应用，其工作过程是由构思、设计、实施、总结等环节构成的完整周期，需要具备解决复杂实际问题的能力。因此，本科层次职业教育课程内容筛选不仅要考虑工作的多环节，还要考虑内容的多元化，在遵循职业需求性、技术主导性、内容适用性的同时，还要考虑社会性、普适性，尤其是先进性和前瞻性。

第三，把课程模式重建作为学以致用的结合点。梳理我国职业教育的课程模式，大致可分为三种：一是先理论后实践的“接力式”。该模式源于普通教育，特点是先学后用。二是理论与实践“并行式”。理念是学用交叉。三是理论与实践“一体式”，又称项目教学，理念是学用一体。分析三种课程模式的发展，从“接力式”到“并行式”仅仅是学用顺序的调整，教学功能依然分立，“一体式”的项目教学实现了理论与实践的集成，因而值得推广。但需要强调的是较低层次的项目教学不能直接套用于本科层次，原因是以往的项目教学受CBE 影响，往往把综合能力视为单项技能的叠加，虽然适用于技术技能的重复训练，但难以形成对复杂工作的整体认识。本科层次职业教育要整合工程教育CDIO 和职业教育CBE 理念，依据四个原则设计项目教学：一是真实性。项目训练应在实施环境、角色分工、过程管理、成果形态、绩效评价上给学生以真实感，从而激发学习兴趣。二是综合性。要整合依附单门课程的碎片化实践环节，构建综合性教学项目，实现多课程知识综合应用和集成转化。三是高阶性。项目设计要着眼于教、学、用、创四者的相互关联，不能专注于完成项目需要的知识技能。原因在于如果说较低层次职业教育可以关注项目教学的“具体内容”，通过重复演练，学会做某一件事，那么本科层次职业教育必须关注完成项目的“思想方法”，通过举一反三，学会做某一类事。四是探究性。轻而易举、简单模仿的项目教学难以培养学生解决复杂问题或进行复杂操作的能力。因此，项目教学要设置已知条件较少的“结构不良性问题”，通过问题探究、知识转化、自我构建，实现学用创融合。

（五）学习评价的“多元多维”

本科层次职业教育要发挥学习评价的“指挥棒”作用，构建“主体多元、向度多维”的学习评价模式。“主体多元”是指把学习评价从教师“单一主体”改为“多元主体”：一是学生自评。通过学习动力、学习策略、学习能力、学习效果等方面的自我评价，形成自我觉察、主动检查、自我完善的学习习惯。二是伙伴互评。学生互评作为基于合作学习的评价活动，具有相互关注、相互学习的作用，是评价合作能力、团队精神的有效手段。三是教师点评。职业教育的学习目的不是“掌握知识”而是“解决问题”，统一的答案制约着学生创意，呆板的分数无法体现学生能力。强调教师“点评”而非“考评”意指学习评价要顺应个性化培养需求。四是业界参评。行业企业是职业教育的权威检验者，产教融合为行业企业参与学习评价提供了可能性，在实习实训、项目教学、毕业综合训练等环节吸纳行业企业参与学习评价，对学生职业发展和学校教学改革均有重要指导作用。“向度多维”是指依据课程形态和教学模式的变化，考虑理论教学、实践训练、素质培养的特征，注重过程性评价与结果性评价相融合，知识、技能、情感三者结合，促使学生注重能力发展，注重平时学习，注重素质养成，加快学生从“重期末考试”向“重平时学习”转变，从“重分数”向“重能力”转变。

（六）师资队伍的“四个转变”

本科层次职业教育的特征决定了师资队伍的“四个转变”：一是教师能力从“理论型”向“双师型”转变。需要指出的是对于从专科升为职业本科的高校教师，更新理论知识，适应层次需求，同样需引起重视。二是教师角色从“主演”向“导演”转变。职业教育的行动学习决定了知识灌注的无效性，唯有教师角色转变，使学生从“被动接受”变成“主动探索”，才能提升培养质量。三是教学模式从“个体户”向“团队化”转变。“模块化”课程、“项目化”载体、“协同化”培养意味着“个体户”的教学模式成为过去，团队化、协作式教学必将成为主流。四是教学团队从“阶梯状”向“晶格化”转变。美国“2030 教师解决方案”小组在《教学2030》中指出：未来教育的教师结构不应是以职称高低分层的“梯子”，而应是以教学特长为区的“格子”。由教师企业家（教改设计师、知识经纪人）、学校教师、业界专家、学习指导者、个性教育顾问、效果测评师等组成的教学团队，按需组成，各司其职，发挥特长，以适应教学改革，提升培养质量[11]。

综上，本科层次职业教育作为我国高等教育的新生事物，要实现其健康发展、快速发展、特色发展，应该改变“摸着石头过河”的做法和“零打碎敲”的改革，加强理论研究，注重系统设计，实施综合改革，避免因盲目性探索和碎片化改革导致效率低下或走上弯路。