朱鹏举，郑文娟，高敬旗

(河北大学 教育学院，河北 保定 071002)

1990年，卡内基教学促进基金会主席博耶针对美国研究型大学不重视本科阶段教育，重科研、轻教学、忽视学生诉求的问题及“不发表就解聘”的不科学教师评价和奖励机制，建议扩展学术内涵，在《学术反思：教授工作的重点领域》的报告中提出了四种学术的概念，即发现的学术(Scholarship of Discovery)、整合的学术(Scho-larship of Integration)、应用的学术(Scholarship of Application)和教学学术(Scholarship of Teaching)。[1]在博耶看来，教学学术是有关呈现和传授学科知识的活动，是教师之间探讨如何使学科知识让学习者更有效、更有意义掌握的学术活动。1998年，卡内基教与学学术学会(The Carnegie Academy for the Scholarship of Teaching and Learning, CASTL)成立标志着美国大学教学学术运动正式开始。[2]经过二十多年的发展，教学学术实践运动已经在国际层面广泛展开，并卓有成效，现已发展成一个多向度体系。我国高等教育阶段同样存在着评价指标偏重科研成果而忽视教学的倾向，“唯论文”“重数量”“轻质量”等现象在高校评价工作中还比较突出。2020年10月13日,中共中央 国务院出台《深化新时代教育评价改革总体方案》，其中提到教师评价要突出教育教学实绩,改进科研评价。因此，对教学学术实践运动的探讨是理论和时代的诉求。

伊利诺伊大学香槟分校(University of Illinois at Urbana-Champaign，以下简称UIUC)成立于1867年，是伊利诺伊大学的总校区，是一所享有世界声望的一流研究型大学。[3]该校是美国较早一批开展教学学术实践活动的高校之一，在实践过程中取得了不错的成绩，积累了丰富的经验。本文以伊利诺伊大学香槟分校作为研究对象，从概念向度、师生教学主体性关系向度、教学和科研平衡向度以及组织和制度保障向度四个方面对其实践活动进行分析和解读，总结实践过程中的经验以为我国高校开展教学学术活动提供借鉴，见图1。

图1 教学学术实践四向度研究体系

一、概念向度——教学作为学术的合理性

博耶提出“教学学术”的概念，将教学视为一种学术，这一点和传统的学术观念有出入。教学是否可以称之为一种“学术”，它是否满足学术活动的特征，这是教学学术实践研究关注的首要问题。

传统上，人们认为“学术”指的是科研，也即博耶提出的“发现的学术”层面的问题，主要指知识的发现、创造与研究。[4]知识、研究、交流和自主是学术的四个基本维度。[5]基于此，学界通常不承认教学是一种学术，因为教学本身不是一种知识，也不能产生和创造知识，不具有研究性和交流性，而事实上教学具有鲜明的学术属性。

首先，教学是一种知识。在教学活动的范围内，有很多教学内容与教学材料具有被研究的价值，教学活动应该成为学术研究的对象与源泉。[6]教学学术也可以产生知识，只是教学学术产生的知识不同于发现的学术产生的知识。发现的学术产生的知识是内容，而教学学术产生的知识是方法，发现的学术产生的是学科知识，教学学术产生的是学科教学方法的知识。其次，教学具有研究性，教学本质上就是一种探究。由于教学对象的多样性，教师需要不断探索有效的教学方式，针对教学对象的特点因材施教。在教学过程中，由于人的主观能动性，不同学生会产生不同的学习结果，也会发生一些突发的情境，这些情况就具有创造性和探究的可能性。因此，教学本身就是教师开展行动研究的实践场。[7]教学活动应该被视为是研究活动。最后，教学具有交流性。交流分为口头交流和书面交流。教师在课堂上和学生之间的互动是一种交流，教师针对教学经验做分享报告也是一种交流。交流不仅限于此，教师撰写的教案、发表的学术论文等都可以算作是一种交流。[8]由此可见，教学活动符合学术活动的特征或标准，故而教学是一种学术性活动，其合理性应该得到广泛认可。UIUC在教学学术方面致力于让所有的教师成为学术教师，即教师要在教学法方面知识渊博，并不断反思他们的教学实践。[9]为了促进教学学术的开展，UIUC参加和组织了一系列的实践活动。

首先，在校外积极参加卡内基教与学学术学会的项目。2000年和2003年，UIUC的两名教职员工，历史学院的Vernon Burton和电气与计算机工程学院的Michael Loui先后被选为卡内基学者。后又参加卡内基校园项目，UIUC被选为研究型大学教学学术联合会(Research University Consortium for the Advancement of the Scholarship of Teaching and Learning，RUCASTL)的成员，并与其他14个机构和学科协会一起致力于发展教学学术。此外，UIUC积极参加卡内基教与学学术学会领导项目，加入了“本科生研究与教学学术”(Undergraduate Research and the Scholarship of Teaching and Learning)领导小组，以促进本科生的研究与学习。

其次，在校园范围内，UIUC通过校内组织和机构积极支持和引领教学学术的发展。2003年，UIUC教学卓越中心(CTE)和教学促进委员会(TAB)联合举办主题为“教学学术”的教师研讨会，舒尔曼作为主讲人出席了会议，并且他的演讲节录留在了UIUC。为了推动教学学术的发展，教务长办公室设立了教学促进计划助学金，提供赠款资助个人教学设计。UIUC还成立了教学学术数据库并为教师开展教学学术提供资源和成果分享的平台。

二、师生教学主体性关系向度——“教学相长”式研究与发展

在教学学术发展过程中，教师始终发挥着主体作用。教师在教学学术实践活动中扮演着“反思者”“研究者”“合作者”“评价者和被评价者”的角色。教学学术起始于教师对自己教学问题的反思，教学学术型教师善于发现自己在教学设计、教学方法和课程内容等方面的问题。[10]发现教学问题之后，教师需要结合专业理论开展研究，收集证据，解释问题存在的原因，确定解决问题的方案，形成教学成果。[11]教师通过研究形成教学成果之后需要公开与他人进行分享。舒尔曼此前就提到教学学术的特征在于“公开的、容易受到批判性的审查和评估、并且可以供学术团队的其他成员交流和使用”。[12]教学学术的最大特征在于它的公开性，因此需要教师和其他同行之间开展交流与合作。在交流与合作过程中，教师作为被评价者需要接受同行以及学校领导、学生对自己的教学过程和研究成果提出质疑和建议，同时作为评价者需要指明他人在教学过程中存在的问题，同时对其研究成果给予反馈。教师作为评价者还需要对学生的学习成果进行评估，发现学生在学习过程中存在的问题，继而开展研究，持续进行教学学术活动。

在教师角色发挥方面，UIUC的教学卓越中心和教学创新中心发挥了重大的作用。教学创新中心为研究生助教提供了教学档案袋计划，以专业的教学档案记录他们的教学。该计划对参加者的要求包括建立自己的专属电子档案袋，记录作为教师的有效性和反思性的教学实践，参加同行会议以及给同行中一个或多个成员的档案提供反馈等。[13]教学档案袋计划较好地发挥了教师在教学学术过程中的作用，研究生助教需要对自己的教学实践活动、教学理念等不断进行反思、修改，并将其分享给其他同行，同时还要给予其他同行自己的反馈意见。每个学期，教学卓越中心和教学创新中心还会举办教师研讨会、教学工作坊、教学沙龙等活动。[14]教学卓越中心在教师研讨会和教学工作坊中会将教学学术的成果公布并组织教师之间进行学术讨论，这些活动为教师之间的交流搭建了平台。

在重视教师主体作用的同时，不能忽视学生在教学学术发展过程中所扮演的角色。舒尔曼将“教学学术”发展为“教与学的学术”(Scholarship of Teaching and Learning)，提出教学学术不仅要关注教师“教”的问题，还应该关注学生“学”的问题。[15]所以，学生应该被纳入教学学术发展过程中。

学生在教学学术发展过程中首先是作为研究对象，即“参与者”的角色。学生要在课堂上参与教师的教学。在教学活动过程中，学生需要积极思考并回应教师的教学。学生的回应和反馈往往是教师开展研究的对象，基于此开展研究，才能确保教学的有效性和知识生产的可靠性。除了参与教师的课堂教学，学生还需要积极参与评教活动，学生评教具有鲜明的教学学术特质。首先，学生评教的内容可以反映出教师在教学过程中的潜在问题，为教师开展教学学术活动提供来源和实践基础。其次，学生参与教师评教是教师和学生双向交流互动的过程，学生反馈，教师改正。反过来，教师又可以通过学生再一次评教结果验证自己的解决路径是否奏效，有利于促进教学学术活动的生成。最后，学生评教的结果也有利于促进教师持续进行教学反思。UIUC有一套系统完整的教师评价系统，该系统包括三部分：教师和课程评价系统(the Instruction and Course Evaluation System，ICES)、非正式早期反馈(Informal Early Feedback，IEF)和焦点小组(Focus Groups)讨论。[16]这三部分主要是学生对教师教学的评价和自己学习信息的反馈，有利于让学生参与到教学学术实践活动中来，发挥学生“参与者”的角色。

图2 教师和学生角色及其发挥机制

在教学学术发展过程中，需要让学生参与进来，不仅仅是作为研究对象，更是作为研究人员和数据的解释者，利用这些结果来提高他们的学习成绩。[17]教师不能仅仅依靠学生测评结果开展教学学术，因为测评结果并不能准确反映学生在学习过程中可能存在的问题，且容易受其他无关变量的影响。学生和教师对同一个教学问题的看法也会有所不同，学生可以给教师提供一个更加清晰的视角，更加公平公正的观点。[18]因此，学生在教学学术发展过程中应该扮演“研究者”的角色，作为教师的协同研究者，参与课程内容、研究方法的讨论以及教学成果的分享和出版过程，甚至教师应该允许学生进行独立探究。UIUC积极促进学生参与教学学术研究，为其“研究者”角色发挥提供组织和机构支持。UIUC于2012年成立了本科生研究办公室(The Office of Undergraduate Research，OUR)，以增强和扩展本科生研究机会。其理念是所有伊利诺伊大学的本科生都应该了解当前的学科研究，参与研究讨论，并在他们的常规课程中接触研究经验。大学应该提供本科研究机会，以支持大学的教学目标和研究使命。[19]本科生研究办公室还举办了诸多的活动和项目以支持本科生参与研究，如伊利诺伊大学本科生研究大使(Illinois Undergraduate Research Ambassador，IURA)、本科生研究学徒计划(Undergraduate Research Apprenticeship Program，URAP)、本科生研究工作坊(Undergraduate Research Workshops)、本科生研究证书课程(Undergraduate Research Certificate Program)等。

三、教学和科研平衡向度——两者统一发展

教学和科研之间的关系一直是学界讨论的重点。博耶提出教学学术的概念既不是强调教学的重要性，也不是强调学术研究的重要性，而是强调教学和科研之间的平衡。教学学术型教师应该把教学和研究结合起来，两者不是相互冲突的，而是相互促进的。大学教师只有通过研究才能使其教学更有内容，更有创造性发挥，同时也只有通过教学才能使其研究更有生命，更有心灵上的冲击。[20]舒尔曼认为要把教学和教学研究结合起来，通过教学学术培养能把教学当作研究对象，以研究态度做教学的教师。[21]按照舒尔曼的看法，教师不仅是教师还是研究者；教学不仅是教学更是研究对象。由此可见，博耶及其后继者们倡导的教学都是研究型教学，将教学和科研放在同等重要的位置上。这种教学不再是对课本知识原封不动地照搬，而必然是一种探究式、启发式教学，要求教师给予学生主动权，鼓励学生批判性和创造性思维的发展。教师在教学过程中不断进行反思，根据学生的反馈发现学生在学习过程中存在的问题并通过研究予以解决。

UIUC在重视教学的同时没有忽视研究，切实支持研究型教学的发展。UIUC的教学卓越中心提供了5个主题的工作坊，他们分别是学术型教学和课堂行动研究导论：质疑教学是一件好事；定义一个探究假设：计划研究什么问题；提出一个调查计划：研究步骤是什么；使用质性或量化的数据：从哪里可以获取关键的数据；研究中的道德和法律方面：如何获得机构的批准和学生的同意，见图3。[22]5个主题环环相扣，对实践教学学术的过程进行了详细的阐述，为教师开展教学学术活动提供了理论指导和支持，有效地平衡了教学和科研之间的关系。

图3 CTE 5个主题的工作坊的运行

四、组织和制度保障向度——支持性组织和制度化管理

有学者发现，机构支持在转变师资力量和改善教学和学习方面发挥着重要作用。为了可持续地参与学生的学习，在教学学术发展过程中需要各种组织的支持和引领，而不是依赖于孤立的个人运作。[23]在美国高校教学学术实践运动过程中，卡内基教学促进基金会和美国高等教育协会发挥了重要的作用。要在大学中发展教学学术，除了外部组织的支持和推进，更为重要的是依托校内机构。很多大学都建立了专业的教学学术组织，比如印第安纳大学布鲁明顿分校教与学创新中心、伊利诺伊州立大学教学学术研究中心等。

UIUC目前还未建立专业化的教学学术研究中心，但是UIUC为了提升教学品质，践行教学学术，先后成立了教学卓越中心、教学学院、本科生研究办公室、教学创新中心等支持性教学学术组织机构。这些组织机构以教学为中心，开展了主题工作坊、教师研讨会等诸多活动。通过这些机构组织的项目与活动，同事们可以互相交流想法和专业知识，分享教学学术成果，了解教学学术的最新进展，并提升他们的教学技能与策略的运用能力。此外，教学创新中心还提供关于开展教学学术的丰富资源，较好地促进了教学学术在UIUC的实施。

发展教学学术还需要建立教师管理制度。教学学术制度规制的主要目的是管理大学教师的教育活动，平衡大学教师教学和科研之间的关系，引导大学教师的教学学术行为。[24]关于教学学术的发展，首先需要重视教师培训制度，培训制度的缺失是教学学术发展的障碍之一。[25]教师开展教学学术运动需要专业知识和能力的支撑，因此需要通过培训制度对教师开展专业训练。其次，需要健全评价制度，教师在进行教学实践和研究过程中需要接受同行或者学生的评价。再次，需要建立合作制度。教师在开展教学学术过程中需要与他人合作，同时成果需要公开，与其他同行交流和分享。最后，需要完善奖励制度。[26]教师开展教学学术需要动力支撑，该动力依靠奖励制度的完善。

UIUC在教师培训、评价、合作和奖励方面实现了制度化的管理以推动教学学术的实践活动。在培训对象方面，UIUC的教师培训分为三方面，对新教师的培训、对助教的培训和对专业人员的培训。在培训内容方面，重点培训教师的专业知识和技能。在教师评价方面，UIUC教学卓越中心有专门的测量与评价办公室，其教学评价分为校院两级。其评估系统包括教学评价、考试或调查评分和分析、分班和水平测试、教师英语口语能力评价(EPI)以及学生成果评价5部分。[27]教师评价系统主要为同行和学生评价提供平台，有利于教师了解学生的学习情况，及时调整自己的教学方法，提升教学质量。在合作方面，UIUC积极为教师之间教学学术交流活动搭建平台。UIUC教学创新中心会定期组织交流研讨类的活动，如教师研讨会、教学沙龙等为不同专业教师之间的教学学术交流活动提供支持。UIUC建有教学学术数据库(SoTL @ IDEALS)和伊利诺伊物理教育研究中心(PER)。该网站包含很多教学资源，教师还可以将自己的教学学术研究成果在这里公布并与其他教师交流。在奖励制度方面，UIUC非常重视认证奖励机制的设立以激发教师从事教学学术研究的积极性。UIUC校园范围的奖励项目包括校园杰出教师领导奖(Campus Awards for Excellence in Faculty Leadership)、校园教学卓越奖(Campus Awards for Excellence in Instruction)、杰出的教师学者项目(Distinguished Teacher-Scholar Program)、大学学者(University Scholars)等。UIUC还设有一系列的校园荣誉称号用以激励教师，如杰出晋升奖(Distinguished Promotions)、杰出教师任命(Named Faculty Appointments)、优秀教师(Teachers Ranked as Excellent)等，这些荣誉通常伴随着资金支持。[28]

五、UIUC教学学术实践对我国高校的借鉴意义

UIUC在具体的教学学术实践过程中展现出很多特点，为我国高校开展教学学术提供了很有价值的经验借鉴。

首先，转变教学学术思想。教师观念上不重视是教学学术实践活动难以开展的问题之一。[29]如前所述，当前很多教师不认可教学是一种学术，认为教学只是传播知识的一种手段，和传统的科研学术相差甚远。开展教学学术运动首先需要破除思想上的旧有观念，教师需要认识到教学学术的重要性，认识到教学也是学术的一种重要形式，将教学视为研究型教学。高校要形成重视教学学术的氛围，营造教学学术文化。同时，建立配套的组织机构等支持教学学术的开展。可以效仿伊利诺伊大学香槟分校建立教学创新中心、教学卓越中心等校内发展中心，并开展教师研讨会、教学沙龙等活动促进教师之间加强交流。

其次，构建教学学术制度。开展教学学术需要建立制度化的管理以规制大学教师的教学学术活动。我国目前的教育管理制度仍然是科研导向的。我国高校应该效仿伊利诺伊大学香槟分校建立完善的教师培训制度、评价制度、合作制度和奖励制度。重视培训制度，满足教师专业知识和能力方面的需求；健全适用于不同学科教师的评价制度，促使教师重视教学；建立合作制度，鼓励教师之间的交流与合作；完善奖励制度，提升教师开展教学学术活动的内在驱动力，最终促进教学学术在我国高校的顺利实践。

最后，强化教学学术共同体建设。舒尔曼指出教学学术和学术性教学最大的不同在于教学学术的公开性。教学学术是经过系统的反思分析，形成学术研究，成为共同财产,[30]所以需要教师之间经常性的交流与探讨，因此需要学术共同体的支撑。从美国大学的教学学术共同体建设来看，建立专业的学术期刊、设立教学学术合作项目、开展各种教学研讨和学术会议是主要方式。[31]目前，我国教师获取有关教学学术信息的途径较少，同时设立的教学学术合作项目、各种教学研讨和学术会议等也较少，不能满足教学学术发展的需要，这都阻碍了教师开展教学学术活动。我国可以借鉴伊利诺伊大学香槟分校的经验，设置校内发展中心定期举办一些教学研讨和学术会议，组织教师之间针对教学问题和成果进行分享和讨论，以支持教学学术实践运动的开展。[32]此外，创办“教学学术”专门期刊，为教师发表教学成果提供支持。

六、结语

教学学术是一个内涵丰富的概念体系。美国大学教学学术运动自1998年开始实施以来，经过二十多年的发展已经形成了一定的规模，也已在多个向度展开。教学学术在高校发展中具有时代价值，今后教学的发展方向必定是与科研融合，形成科研与教学的互动。笔者希望通过对美国大学教学学术概念以及实践的梳理，可以更正和加深我国高校对教学学术的认识，改变目前高校发展“重科研，轻教学”的现状，顺应国际高等教育改革趋势，逐步建立起适应我国国情的教学学术文化。