姜宇航

(北京教育学院 体育与艺术教育学院，北京 100120)

2020年3月中共中央、国务院发布的《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》(以下简称《意见》)以及2020年7月教育部印发的《大中小学劳动教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)明确指出，要“多举措加强人才队伍建设”，具体包括“配备专任教师”“提高劳动教育专业化水平”“把劳动教育纳入教师培训内容”，给劳动教育专任教师队伍建设指明了方向。劳动教育专任教师的专业发展一方面要依靠国家、学校和社会等多方面的帮助和扶持，另一方面也要求教师自身树立起与时俱进的教育理念，不断提高和完善自身素质与能力。劳动教育专任教师队伍建设的核心是提高他们的关键能力。本文拟从劳动教育专任教师关键能力的理论内涵出发，探讨他们的关键能力养成路径。

一、新时代劳动教育的特征

劳动教育是以促进学生形成劳动价值观和养成良好劳动素养为目的的教育活动，具有普通教育的特征、价值教育的属性以及强烈的时代特征与社会属性[1]。新中国成立以来，劳动教育在不同阶段其理念和实践形态不尽一致，但均表现出明显的外生性特点，即以重要领导人讲话为推动力，以适应社会发展需要为取向。然而劳动教育缺乏良性运行的长效机制[2]。进入新时代，劳动教育肩负建设新时代教育发展道路、治理劳动教育异化的历史使命[3]，其内涵、关系和形式必然产生变革，劳动教育的内容和功能出现了新特征。

(一)教育内容从单一走向复杂

过去，劳动教育的内容以生产性和技术性为主，目的在于提高受教育者的劳动技能。1982年，《劳动技术教育》成为学校正式课程，从课程体系及内容来看，彼时的劳动教育关键在于劳动技术水平的掌握和提高[4]。必须承认的是，当时劳动教育的目标、内容和课程体系都体现了当时社会发展的需求，也符合社会各领域的用人要求。但在新时代背景下，以技术性为核心的劳动教育已无法适应当下经济、文化多元发展的趋势。第一，新时代劳动教育的内容是变化发展的。劳动形态和社会分工是随着科学技术的发展和新产业领域的兴起而变化的，如以信息产业为核心的数字经济，打破了传统社会经济领域下的社会分工，基于第一、第二、第三产业而形成的劳动形态格局正逐渐发展为多种形态叠加的形式。各个劳动要件的耦合空前复杂，呈现多样化发展态势。因此新时代劳动教育的内容并不能简单地拘泥于固定的教材和课程体系，而是要符合其多样化发展以及更新迭代速度快的趋势。这就要求一方面要注重劳动形态的变化，及时调整教育内容，另一方面要求教师有与之相匹配的关键能力，选择性地将最新、最合适的教育内容传授给学生。第二，在市场经济环境下，劳动教育还要注重消费教育。一个完整劳动链条的运转离不开生产和消费的共同推动。不能树立正确的消费观和消费意识，就很难真正地认识到劳动的价值和意义。在消费主义的侵袭下，青少年中攀比消费、符号消费、过度消费的情况愈演愈烈。作为教育者，要引导学生认清消费的本质，正确认识生产与消费的关系。

(二)劳动教育功能趋于多元

在很长一段时期内，劳动教育的工具性较为凸显，其目的主要是解决个体的生存问题。在这种教育目标与环境下，劳动对于个体来说仅仅是用于谋生的工具，个体通常是被动地接收劳动教育，被劳动所奴役。而在社会生产力迅猛发展的当下，劳动分工进一步细化，劳动形态也发生改变，劳动的功能价值也不再局限于工具性，其存在性价值日益凸显。第一，新时代劳动教育应让学生在劳动中获得成就感和价值观。苏霍姆林斯基认为，劳动不应该仅仅成为人们谋生和获取物质生活资料的手段，也应当成为人们精神快乐的源泉。恩格斯的《劳动在从猿到人转变过程中的作用》也认为劳动是创造人的重要方式。马克思也曾指出生产劳动是人类认识、改造客观世界和主观世界的重要实践活动。没有劳动，人就无法在对象化的世界中认识自我。从当前劳动教育的现状来看，能够让学生实现自我对象化的劳动实践活动还较少，这就提醒我们要高度重视学生在劳动教育中价值感和意义感的获得，对教师相关能力的要求也应与之匹配。第二，新时代劳动教育还要注重丰富人的关系属性。在现代社会，劳动分工已涵盖社会生活的方方面面。人与人之间的关系也更加紧密。马克思认为“人是一切社会关系的总和”，而其中最为重要的就是生产关系。苏霍姆林斯基认为，劳动教育中最能体现人与人相互关系的美。学生在劳动教育中互相帮助，在团结合作和共同的劳动实践中共同营造融洽的劳动氛围。在这一过程中，劳动的社会价值进一步凸显。但在现代化的机械生产环境下，生产劳动的场景已异化为机械化的生产机器。在这一场景中，人的社会关系被弱化。在现代教育理念中，教育者愈加重视人的关系属性和课堂交互的作用，这要求教师应善于营造劳动氛围，善于构建学生与自然、社会、他人的丰富关系。

二、劳动教育专任教师的关键能力界定

新时代劳动教育对劳动教育专任教师的关键能力提出新要求，劳动知识的广度、深度，劳动观念的塑造和劳动技能的掌握程度是教师顺利完成劳动教育工作的基石。从《意见》和《纲要》中指出的劳动教育途径、环节、内容中可以看出，新时代劳动教育中教师关键能力的培养应基于以下几点：一是劳动教育内涵。《意见》指出劳动教育基本内容是“实施劳动教育重点是在系统的文化知识学习之外，有目的、有计划地组织学生参加日常生活劳动、生产劳动和服务性劳动，让学生动手实践、出力流汗，接受锻炼、磨炼意志，培养学生正确劳动价值观和良好劳动品质”；二是劳动教育总目标。包括对学生劳动观念的养成、劳动精神的塑造和劳动习惯的培育；三是劳动教育内容。基于日常生活劳动、生产劳动和服务型劳动开展劳动教育，特别是要注意结合新产业领域和劳动的新形态加强服务型劳动教育。基于《意见》对劳动教育内涵、目标等内容的界定，并结合上文中对新时代劳动教育特征的分析，本文认为劳动教育专任教师应具备劳动专业技能、劳动情景创设、劳动活动引导、劳动教育效果评价四项关键能力。

(一)劳动专业技能

《纲要》指出大中小学劳动教育总体目标重要内容之一即“掌握基本的劳动知识和技能，正确使用常见劳动工具，增强体力、智力和创造力，具备完成一定劳动任务所需要的设计、操作能力及团队合作能力”。可以看出，劳动技能的掌握是劳动教育的核心内容，也是劳动教育教师区别于其他课程教师的核心技能。从《纲要》中大中小学劳动教育的总体目标、主要内容和学段要求来看，劳动教育教师应具备以下劳动专业技能：一是劳动工具使用。要求教师能够熟练、规范地使用常用工具，运用工具进行技术项目基本工具的课堂示范。工具使用、讲解不局限普通的“劳动”工具，而是包含了学生学习、生活中会接触到的各种常用工具，包括陶工、手工缝纫、木工、金工、编结、种植以及电子类的工具；二是劳动材料知识。掌握常用技术材料的种类，了解它们的性能、用途，熟悉常用材料的一般规格，能依据需求适当地选择和合理地利用材料；三是劳动技术操作。关键在于能够运用专业语言讲授、分析基本技术操作要领，能指导学生进行基本技术训练。如陶工中的捏塑法，木工的测量、画线、直线锯割等；四是劳动作品设计与制作。包括对课程相关作品的设计，指导学生明确设计思路和进行技术设计并按照设计方案加工制作符合技术质量标准的作品，同时还应运用恰当的教学方法组织指导学生进行作品制作，并引导学生参与设计和制作的评价。劳动专业技能是劳动教育教师应掌握的基本关键技能，也是劳动情景创设、活动引导和效果评价等关键能力养成的基础。需要注意的是，劳动专业技能要求会随社会发展和劳动形态的改变而不断变化，因此应根据国家相关政策以及社会需要灵活调整。

(二)劳动情景创设

与语文、数学等专业学科不同的是，劳动观念、劳动精神和劳动习惯不是直接由教师教授出来的，而是在一次次的劳动情景中借助问题解决的实践过程逐渐培育起来的，因此在劳动教育中，教师应在学生和真实生活情景之间建立起持续且有意义的互动场景并不断加强学生与真实生活情景的联系。第一，劳动教育情境筛选。情境创设的目的是还原真实的生活场景，也能让劳动教育实践活动更具现实意义。但需要注意的是，劳动教育情境必须符合教育的目的、内容，运用合理的教育理念，应区别于一般意义上的生活情境。因此，在情境创设时首先就要筛选合适的劳动教育情境。教师应立足劳动教育总目标和课程要求，从多元的劳动形态和劳动场景中筛选出符合学生身心发展特点和与课程高度相关的典型情境、普遍情境。在筛选情境时，还应注意学习情境是否具有较高的可塑性和延展性，是否能够延伸并与其他劳动情境相关联，应让学生有充分的独立思考和实践的空间[5]。此外，针对劳动教育的特性，学习情境还应具备一定的趣味性，让学生有充分的探索欲望和学习热情。第二，情境结构化。情境结构化是推动劳动教育实践活动专业化、常态化、规范化发展的重要基础。为了提高育人效果，教师应在筛选出合适的学习情境后，依照教学任务和相关要求进行合理加工。从学术的角度来说，情境结构化就是对真实生活中的劳动情境进行建模，将个例普遍化，进而总结出劳动情境结构化的普遍规律。优秀的劳动教育教师能够充分把握劳动教育实践活动开展实施的规律，结合劳动教育的总目标总要求，排除原始情境中影响教育的因素，不断加强劳动情境的育人实效性。第三，任务设计。合理的任务设计能够及时地给予学生学习反馈，也是让学生在劳动教育中获得劳动成就感、责任感的重要方式，进而在学生内心深处形成内在驱动力，促进学生劳动观念和劳动习惯的养成。因此教师应围绕劳动教育的特征，挖掘出任务设计的核心，通过合理的任务设计让学生一步步实现既定的教学目标。教师的任务设计应贯穿劳动教育的全过程，从而使活动成为承载内容目标的基本方式，为学生活动奠定基础[6]。

(三)劳动活动引导

无论是之前的《劳动与技术教育课程标准》，还是2020年3月发布的《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》，我们都可以看出，活动设计极为重要，广泛开展劳动教育实践活动也是劳动教育的重点任务与内容。新时代加强劳动教育必须根据劳动教育实践互动的特点，提高教师劳动活动引导这一关键能力。基于劳动情景的劳动教育，应依赖劳动实践活动的开展而实现。要提高劳动教育效果，就应持续设计高质量的学习活动，并在活动过程中加以有效的引领和指导。第一，活动组织能力。劳动实践活动的有序组织，能够为实现教育目标和各种教学方法的开展提供稳定的环境，同时也有利于劳动教育中各个要素的有机协调与衔接，促使学生在完整、有序的活动环境中完成学习任务。与其他课程有所不同的是，劳动教育的活动组织不仅包括课堂环境下各个知识点的协调，还包括身心的协调即体力和脑力的综合运用，因此教师在进行活动设计时，更要注重活动各个要素的和谐、统一，活动内容是否符合学生的身心发展和身体特点，活动流程是否符合正常生活情景下的逻辑[7]。第二，活动的有效指导。劳动教育实践活动是服务于劳动教育总目标的实现的，其出发点应基于劳动教育的基本内涵和内容，指向学生核心劳动素养的培育。但在现实场景中，劳动具有十分明显的个人特色，每个学生家庭劳动习惯、生活环境和父母职业等因素的影响都塑造了不同的劳动观念和劳动习惯，因此在劳动教育实践中学生很容易忽略核心的学习内容，偏离教育目标。因此，在实际的劳动教育实践活动中，教师还应把控整个活动流程，始终围绕劳动教育的出发点对学生进行有效指导，防止实践活动偏离方向。第三，活动的深度引领。劳动教育中的活动是由教师根据情景和教学目标所预设的，其与现实生活中的劳动场景必然存在一定差距，因此在整个劳动教育实践活动过程中，教师应主动观察活动开展的情况，灵活调整活动的内容和目标并不断提出新的活动方案[8]。

(四)劳动教育效果评价

对劳动教育效果的评价，既是持续改进劳动教育方式方法的重要参考，更是劳动教育教师队伍专业化成长的必备素质。过去劳动技术教育课程背景下的劳动教育效果评价多为量化考核的结果性评价。但从新时代劳动教育的目标来看，劳动观念、劳动精神和劳动习惯要求的是学生将劳动融入日常学习和生活中去，因此教师也应改变传统的评价方式和观念，更多地注重学生劳动实践活动过程中的行为表现，综合评价学生的劳动知识学习、劳动观念形成、劳动价值判断、劳动素养和劳动参与能力。第一，科学设计评价标准。新时代劳动教育应更多地以学生在劳动教育实践活动中的行为作为评价准备，专注学生劳动素养的行为表现。基于此，教师应善于鼓励学生从多种角度提出不同解决方案。对学生劳动教育效果的评价，应从目标、实践活动参与程度、劳动合作精神等多个维度确定劳动教育评价的内容，既考虑达成教学效果的结果性评价，也要考虑达成基本教学目标的过程性评价。而根据劳动形态和实践活动类型的不同，劳动教育评价标准也要相应优化。第二，合理评价学生的行为表现。学生劳动素养是在学生的行为中表现出来的，在劳动教育中，教师应善于捕捉和评价学生的关键行为，并将其作为评价学生劳动教育效果的重要依据。因此，在实际教学中，教师应排除外界因素的干扰，重点捕捉反映学生劳动素养的行为表现，更要善于挖掘行为表现背后所反映的劳动观念和劳动精神，以此进行科学评价。第三，判断劳动教育成效。在有了评价标准和评议依据的情况下，教师应对学生行为反映出的劳动教育效果进行判断。个体反映出的劳动素养差异是极大的，包括观念、精神、技能和习惯上的差异。因此，教师应对每个学生的行为表现进行等级区分，以便有针对性地指导。同时，教师还应善于引入其他评价主体，如生生互评、学生自评等。总的来说，评价的目的在于让教师和学生更精准地发现问题，让学生收获劳动教育的快乐和成就感。

三、劳动教育专任教师关键能力的养成路径

中国特色社会主义劳动教育的重要特征是“以劳树德、以劳增智、以劳健体、以劳育美、以劳创新”，新时代劳动教育再发展需要坚定地恢复和确立劳动教育的独立学科地位和课程地位[9]。为此，需要建设一支高素质的劳动教育专任教师队伍，核心是提高他们的关键能力。现有调查表明，教师对劳动教育的意义价值、目标定位和途径方法认识基本到位，但对劳动教育组织的方法能力储备不足，亟待培训[10]。

(一)立足劳动教育特征，加强教师自主学习与研究

劳动教育视野下教师关键能力的养成，首先要把握新时代劳动教育的教育目标、理论和内容。当前，劳动教育教学改革主要以《意见》《培智学校义务教育劳动技能课程标准》《纲要》为主。教师应全面深刻理解劳动教育相关的政策文件和标准，并不断更新和优化课程理念，把握劳动教育的精髓。主要包括三个方面：一是对新时代劳动教育呈现出的新特征的理解，包括教育立场、教育内容和教育功能的改变；二是对新时代劳动教育目标、内涵的理解；三是对劳动教育教师关键能力构成的理解。这三部分内容，对劳动教育目标、形态、重点、实施过程都进行了引导，是劳动教育开展与改革的动力。因此，教师关键能力的培养，首先就要加深对政策、标准的理解，主动适应教学方式和教学场景的变化，进而提升教学能力。其次，教师应重构对劳动教育的认知。新时代劳动教育注重服务型劳动新形态的教育，劳动教育承担的功能也更加多元，劳动教育所用到的材料、工具与技能与时俱进，实现途径和教学模式也在不断变化。体验式学习、情景式学习正逐渐成为劳动教育的主要教学方式。信息技术的飞速发展和新劳动形态的诞生也倒逼着劳动教育的改革。对此，劳动教育教师应立足关键能力构成，以劳动专业技能提升为基础，建立其与情境创设能力、活动组织和引导能力以及劳动教育效果评价能力的良好逻辑关系，以不断适应劳动教育的新变化。最后，要将教师关键能力构成融入教师培养中[5]。针对劳动教育教师关键能力的构成开展特定的职前和职后培训。从教师终身发展的角度，对劳动专业技能、情景创设、活动组织引导和效果评价四大关键能力进行解构，分步骤地融入教师的职后培养中，保证教师关键能力养成能够渗透到教师职业生涯的每个环节。

(二)构建以关键能力为核心的课程体系

虽然当前劳动教育形式已十分丰富，但课程仍是实现劳动教育目标的重要载体。从教师培养的角度来说，教师关键能力养成也有赖于核心课程的引领。首先，在劳动教育课程设计中，要充分考虑教师关键能力与课程内容的契合。新时代劳动教育的内涵和特征告诉我们，教师与课程的关系已不再局限于单向的使用—被使用关系，而是产生了更多互动。教师一方面开发并实践劳动教育课程，另一方面受课程潜移默化的影响。因此，在进行课程设计时，应汇集更多一线教师的力量，将教师关键能力与课程体系深度融合，应组织力量研制劳动教育师资培训课程指导标准，引导培训工作规范化、分层次、划类别、有实效地进行[11][12]。基于上文的分析，劳动教育教师关键能力由四部分构成：劳动专业技能，包括工具、材料、制作和操作方面的能力；情境创设，包括情境筛选、情境结构化和任务设计；活动引导，包括活动组织、活动指导和活动引领；效果评价，包括评价标准、评价行为表现和评价等级。基于以上四大块十三小块的教师关键能力，有步骤地置入劳动教育课程体系。其中，劳动专业技能的培养应注重劳动知识和劳动技能的结合，即一方面应加强教师主体在劳动过程中所依赖和生成的价值事实，强化劳动专业技能的逻辑可能性和现实实现性，另一方面要将认知中的劳动技能、劳动工具中的劳动技能和劳动成果中的劳动技能建立合理的逻辑联系，以此为依据开发教师培养课程。情境创设和活动组织要与课程标准中的“教学建议”契合，即：注重基础、体现综合、尊重差异、关注安全。效果评价要与“评价建议”结合，即内容上包括劳动技能、劳动观念和劳动习惯的评价；类型上以发展性评价和形成性评价为主；主体方面要求学生、教师、家长和其他相关人员共同评价。通过教师关键能力与课程体系的高度融合发展，促进教师与课程的良性互动，进而切实提高育人实效。

(三)为教师建立专业学习社群

在各行各业高度交融的现代社会，劳动形态也不是孤立存在的。《意见》和《纲要》强调应重视服务型领域新劳动形态，这就要求教师在教学实施过程中不断融合新的知识，更新自己的关键能力。对此，教师应加强与他人的沟通和学习，在教师间交流、跨行业交流中实现关键能力的纵深发展。在内部，学校应帮助建立多层次实体性教师学习共同体。通过组建劳动教育课程研讨小组构建教师学习共同体，定期组织劳动教育教师分享心得，注重现有课程实施的自我反思、课程发展的专业引领和同事之间的协同互助[6]。另一方面，推动劳动教育与其他学科的相互促进，在学科内或学科间成立不同形式的教研组，对跨学科教学问题进行经验分享，对教育改革话题各抒己见，以实现单学科完善，多学科融合。如此，促使教师通过多学科视角内省并厘清自身关键能力的发展脉络。在外部，结合新时代劳动教育的特征和教师关键能力的构成，实现教师与其他行业的破圈交流。学校应主动与新兴经济领域的优质企业合作建立劳动教育实践基地，并聘请管理、技术和科研人员作为第二导师。劳动教育课程教师应积极主动与外部行业人员沟通交流，了解不同职业环境下劳动形态、劳动情境随社会发展而产生的改变，让劳动情境的创设和活动组织更贴合现实环境。最后，教师应在专业学习和跨行业交流中不断提高自身的观察能力和总结反思能力，以满足新时代劳动教育对效果评价的要求。

(四)建构促进教师关键能力发展的评价机制

教师评价机制是推动教师关键能力科学、持续发展的重要保障，对此，应用完善评价标准、引入多元评价主体、丰富评价内容等方式建构促进教师关键能力发展的评价机制[5]。第一，基于教师关键能力的构成，构建以劳动专业技能、情境创设能力、活动组织能力和效果评价能力为核心的评价机制，评价内容应涵盖劳动教育的方方面面，不能仅对当前学生的行为表现进行评价，而是要延伸评价的长度，将一个学期或一定时间内学生劳动素养的提升作为评价对象，看重的是进步和提高。第二，与教师评价学生劳动学习效果一致，以劳动专业技能的主要指标为依据引入多元评价主体，在常规的自上而下的教师评价外，形成学校、家长、学生、社会、教师五位一体评价主体，力图从多个维度了解劳动教育的问题与成效，为教师关键能力的高质量发展提供参考。第三，采用科学的评价方法。突出定性评价和过程性评价的重要作用，实现定性与定量的有机结合。具体来说，对教师四大块、十三小块的关键能力分成优、良、中、劣四个等级，力争在获取教师整体评价的基础上对各个细分关键能力有直观了解，以便教师自我改进。此外，与学生评价一致的是，劳动教育教师关键能力的评价也应关注教师的持续成长过程。

结语

新时代劳动教育呈现出内容更加复杂、功能更加多元的特征。基于《意见》提出的劳动教育的目标、内容、内涵，劳动教育专任教师的关键能力应包括劳动专业技能、情境创设能力、活动引导能力和效果评价能力。加强劳动教育专任教师的关键能力建设，需要不断加强教师自我学习与探究，构建以关键能力为核心的课程体系，为教师建立专业学习社群，建构促进教师关键能力发展的评价机制，这样才能为提高劳动教育育人实效打下坚实基础。